Cпециальный психолог

Когда жизнь даёт десятки причин, чтобы плакать,
найдите сотню причин, чтобы улыбаться.

13 октября исполняется 70 лет известному ученому, доктору психологических наук, профессору, члену-корреспонденту Академии Образования Республики Беларусь Елене Самойловне Слепович.

Елена Самойловна является самым крупным исследователем в сфере специальной психологии на территории Беларуси и одним из крупнейших – на территории постсоветского пространства. За время своей профессиональной деятельности ею было опубликовано более 200 трудов, среди которых монографии, учебные пособия, типовые учебные программы, статьи в ведущих отечественных и российских журналах, материалы конференций. Работы посвящены исследованиям детей с отклонениями в психофизическом развитии, а также подготовке специалистов к работе с ними.

Е.С.Слепович родилась в 1951 в г. Минске в семье химиков. В 1972 г. она с отличием окончила отделение дефектологии факультета начальных классов Минского государственного педагогического института им. М.Горького по специальности учитель-логопед вспомогательной школы. После окончания три года работала заведующей логопедического кабинета в г. Молодечно. В этот период у Елены Самойловны углубился интерес к детям с речевыми и интеллектуальными нарушениями и уже тогда сформировалось особое отношение к ним. В своих поздних работах Елена Самойловна обозначила его фразой из произведения Р. Киплинга: «Мы с тобой одной крови: ты и я». Об этом свидетельствует один любопытный эпизод её биографии. Однажды Елена Самойловна опоздала на электричку, идущую в Молодечно, где ее ждали на приеме дети. Она бросилась в вокзальное отделение милиции и смогла убедить его работников в том, что ей необходимо догнать поезд, потому что ее ждут дети. В результате на милицейском «газике» ее довезли до ближайшей станции в направлении Молодечно, где она смогла сесть на электричку. Именно это особое, ценностное, субъект-субъектное отношение к ребенку с особенностями психофизического развития определило весь дальнейший ход её личной, научной и профессиональной жизни.

По мере углубления в практику работы с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, Елена Самойловна начала готовиться к поступлению в аспирантуру и по совету известного специалиста в области логопедии К.Г. Ермиловой поехала поступать в Москву в аспирантуру Института дефектологии Академии педагогических наук по специальности специальная педагогика. Однако доктор психологических наук профессор В.И. Лубовский после прочтения реферата Елены Самойловны предложил ей поступать к нему на специальную психологию, что, собственно, она и сделала. Поступив, она включилась в разработку проблемы психолого-педагогических способов коррекции нарушений в психическом развитии детей с задержкой психического развития. В своей кандидатской диссертации по теме «Активная речь дошкольников с задержкой психического развития» Елена Самойловна тщательно изучила специфику использования прилагательных детьми со слабовыраженными нарушениями в развитии. Диссертация была высоко оценена не только специальными психологами и дефектологами, но и психо-лингвистами (в частности, А.А. Леонтьевым). С подробным описанием исследо-вания, а также с практическими разработками по развитию речи у детей с задержкой психического развития можно ознакомиться в книге Е.С. Слепович «Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития».

Вспоминая время обучения в аспирантуре, Елена Самойловна говорит об особой атмосфере, которая царила тогда в Институте дефектологии. Это атмосфера, в которой основной реальностью было человеческое измерение, где человек существует не сам по себе наедине с «объективной действительностью» и миром научных понятий, а в отношениях с другими и для других. Это была атмосфера семьи, приоритетными ценностями которой были ценности семьи и дома, традиции, отношений ученик-учитель. Именно в этой атмосфере шёл процесс вращивания профессионального сознания Елены Самойловны в культурно-историческую психологию. (Более подробно читайте «Воодушевление жизнью. Встреча с Е.С. Слепович»)

После возвращения в Минск Елена Самойловна с 1979 по 1986 г работала в НИИ педагогики. В это время она занималась изучением детей с задержкой психического развития. Во многом благодаря ей в Республике Беларусь были открыты школы для таких детей, работающие по специальным программам. Также была организована экспериментальная группа для детей с задержкой психического развития на базе детского сада № 235 г. Минска.

В этот период Еленой Самойловной был проведен ряд исследований игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития, на основании которых были разработаны и внедрены в практику психокоррекционные программы, позволяющие значительно выравнивать психическое развитие детей с задержкой еще на этапе дошкольного возраста. Таким образом, Е.С. Слепович начала разрабатывать и создавать особое направление психологических исследований, в котором специальная психология трактовалась как психологическая практика работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии. Результатом многолетних исследований стала монография «Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития».

В 1998г. по инициативе зарубежных коллег она была переведена на японский язык профессором университета Яманаши Нобуо Хиросэ и издана в Японии. Книга и сейчас находится в библиотеке 76 университетов Японии и до сих пор переиздаётся там. Профессор Нобуо Хиросэ с момента знакомства с монографией мечтал встретиться с Еленой Самойловной. В 2019 г. после почти 23 лет ожидания он приехал в Беларусь, в Минск, чтобы увидеть, поблагодарить, выразить своё глубочайшее уважение, признательность и лично вручить автору переведенную им книгу. Это была его заветная мечта. (Более подробно читайте «Письмо из Японии»).

Читать запись полностью »

Основа в живописи – материал, на который наносится красочный слой.

Психологическая практика помощи ребенку с отклонениями в психофизическом развитии – это всегда организация сотрудничества: специалиста с ребенком, родителя с ребенком, ребенка с другими детьми. Следовательно, как бы не выстраивалась такая помощь и какие бы конкретные задачи она не решала, в ее основе всегда будет лежать сотрудничество или субъект‑субъектное взаимодействие.

Актуальность обращения к проблеме взаимодействия с ребенком в контексте оказания ему психологической помощи обусловлена несколькими причинами.

Первая из них связана с эффективностью оказываемой помощи. Сегодня крайне популярно использование в работе с детьми с отклонениями в развитии разнообразных технологий (АВА-терапия, сенсорная интеграция и др.). Однако, на наш взгляд, эффективность помощи зависит не только от самих техник, но и от выстроенности взаимодействия и отношений с конкретным ребенком, настроенности взрослого (специалиста, родителя) на него и учете его специфических индивидуальных особенностей. Иными словами большое значение имеет, будут ли учитываться субъектные проявления ребенка и приобретет ли взаимодействие с ним субъект-субъектный характер. В этом контексте при встрече и работе с ребенком с отклонениями в развитии важно отказаться от уверенности в своих знаниях о нем и принять общение с ним как ситуацию неопределенности, которая приобретает индивидуальные очертания лишь в диалогическом взаимодействии.

Вторая причина связана с необходимостью получения пролонгированного эффекта от психологической помощи. Для этого она должна оказываться не только в рамках коррекционных или развивающих занятий, а непрерывно, что в свою очередь требует постоянного присутствия взрослого (или точнее его позиции) в сознании ребенка. Это возможно лишь в случае интериоризации взаимодействия со взрослым во внутренний план сознания ребенка [9]. Благодаря этому позиция взрослого становится собственним достоянием ребенка, а взаимодействие с ним непрерывно ведется во внутреннем плане сознания, что делает оказываемую помощь постоянной. Однако не любое сотрудничество со взрослым ведет к таким результатам. Для того, чтобы этого добиться, необходимо выстроить особый тип взаимодействия, которое способствует развитию ребенка.

Третья причина, обусловливающая необходимость обращения к изучению взаимодействия взрослого с ребенком в контексте оказания ему профессиональной помощи, состоит в необходимости переноса способов, форм такого взаимодействия, а также сформировавшихся в нем отношений, на сотрудничество с другими людьми. В противном случае у ребенка появится исключительная привязка к специалисту (психологу, дефектологу, тьютору), а эффекты помощи будут нестойки и не распространятся на иные жизненные ситуации. Это требование к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии диктуется необходимостью его социализации, а также задачами интегрированного и инклюзивного образования.

Еще одна – четвертая – причина значимости рассмотрения проблемы сотрудничества взрослого с ребенком связана с необходимостью объективации и материального воплощения адекватно выстроенных с ним отношений. С одной стороны, это поможет научить самого ребенка ориентироваться в пространстве социальных отношений, почувствовать и понять их незримую ткань, создав их материализованную основу. Благодаря этому у ребенка появится шанс самому научиться строить полноценные отношения с окружающими людьми. С другой стороны, сам специалист для работы с тканью отношений с ребенком нуждается во «внешних опорах», позволяющих осмысленно работать с ней, отслеживать изменения в характере взаимодействия с ребенком, а также научить других людей (родителей, сверстников) сотрудничать с ним с учетом его индивидуальной специфики. Важно, например, понять в чем выражаются намерения ребенка, принятие или непринятие им взрослого и каких-либо его действий, запрос на помощь, заинтересованность в чем-либо, «прочитывает» ли ребенок намерения и отношения взрослого, согласуются ли последние с возможностями и отношениями ребенка и др. Такими «внешними опорами» служат символы, являющиеся культурными формами выражения субъект‑субъектных отношений и сотрудничества (намерений, состояний, характера взаимодействия и пр.) [2‑4; 7].

Обобщая сказанное, можно заключить, что для того, чтобы изменить логику развития ребенка с отклонениями в психофизическом развитии в контексте оказания ему психологической помощи, специалист должен перестроить систему отношений и взаимодействия с ним взрослых (а при определенных условиях и других детей), то есть смоделировать социальную ситуацию развития, отличную от той, в которой находится ребенок. Новая социальная ситуация развития должна стать развивающей, а не ограничивающей (если она была таковой) развитие ребенка. Следовательно, преобразование субъект‑субъектного взаимодействия и отношений взрослого с ребенком становится краеугольным камнем, основой, всей системы психологической помощи. Психологическая практика помощи ребенку с отклонениями в психофизическом развитии – это практика преобразования осмысленного субъект‑субъектного взаимодействия ребенка и взрослого.

Что дает нам такой способ понимания психологической практики помощи ребенку с отклонениями в психофизическом развитии? Почему важно отказаться от анализа и описания активности ребенка и активности взрослого по отдельности и перейти к описанию характера, типов, содержания, способов и средств их сотрудничества?

Читать запись полностью »

Диагностику и коррекцию отклонений в развитии можно сравнить с ювелирной работой хирурга (!!!), где наряду с отточенностью и глубоким пониманием  картины присутствует креативность и творчество.

Е.С. Слепович

Оригинальный тост от Елены Самойловны Слепович, человека построившего себя по культурно-исторической психологии Л.С.Выготского. Человека, для которого наука и жизнь неразделимы.

Эта рождественско-ханукальная история — для всех, кто верит в чудо. В то самое, которое долго готовится...

Он мечтал встретить её с далёкого 1997 года, с тех пор, как перевёл её книгу по игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития на японский язык. С тех пор он 15 раз был в Москве, но ни разу не встретился с нею, хотя очень хотел. Она давно жила в Минске.

«Сегодня один из самых счастливых дней моей жизни! — воскликнул он, как только переступил порог её дома. — Такое бывает раз в девять жизней».
После почти 23 лет ожиданий профессор университета Яманаши Нобуо Хиросэ из Японии приехал в Беларусь, в Минск, чтобы увидеть, поблагодарить, выразить своё глубочайшее уважение, признательность и лично вручить автору переведенную им книгу. Это была его заветная мечта.

Он побыл рядом с ней не так много, всего несколько дней, но понял главное – какое это счастье быть рядом с ней: «Это ведь чудо какое-то! В огромном мире с миллиардами людей мы смогли встретиться! Город красивый! Люди симпатичные, и вечер в вашем доме радостный и приятный, там надежда, восторг, нежность…
Я не могу забыть об этом. Ваш японский ученик, Нобуо Хиросэ». 

С Ханукой, наступающим Рождеством и Новым Годом, друзья!
И да пребудет с вами чудо!

Обращаясь к воспоминаниям, связанным с Владимиром Ивановичем Лубовским, и анализируя их, я понимаю, что он и все, что с ним происходило, оказало сильное влияние на всю мою дальнейшую жизнь, включая научную деятельность.

После окончания отделения дефектологии Минского государственного педагогического института я работала по распределению в небольшом городке Молодечно. Там я впервые столкнулась с детьми с ЗПР. По просьбе моей преподавательницы К.Г. Ермиловой я описала опыт своей работы с ними. Она посоветовала мне поехать в Институт дефектологии в Москву, где этой проблемой занимался Владимир Иванович Лубовский. Так провинциальная девочка (мне тогда было 22 года) оказалась в Москве. Знакомство с Владимиром Ивановичем носило мистический характер. Я впервые переступила порог Института, испытывая большой страх. Мне показали кабинет Лубовского. Я долго стояла у дверей и боялась войти. Дверь была приоткрыта. Я решила стать на колени и посмотреть в щелку: если увижу ноги, то постучу, если нет – буду ждать. И вот я стою на коленях и смотрю. Вдруг меня кто-то трогает за плечо. Я оборачиваюсь – стоит моложавый мужчина и говорит: «Вы к кому?» Я отвечаю: «Смотрю, есть ли там Лубовский». Он говорит: «Нет». «А вы откуда знаете?» — спрашиваю. «Так это я!» — отвечает он. Так мы и познакомились. И тут вдруг оказалось, что он, будучи студентом МГУ, проходил практику в учительском институте г. Молодечно. Я была потрясена: виднейший ученый, чьи работы я изучала, будучи студенткой, оказывается знает г. Молодечно и бывал в нем.

Кроме того, на меня сильное впечатление произвел сам Владимир Иванович. И с годами это впечатление становилось все глубже. В нем меня поразили три вещи. Во-первых, то, что он соответствовал моим представлениям о «западном типе» ученого, т.е. человека внешне подтянутого, нерасхлябанного, организованного, демократичного, строящего теплое, неформальное, неподавляющее, «улыбчивое» общение, крайне уважительное по отношению к своему собеседнику, даже если он имеет более низкий социальный, образовательный статус. Во-вторых, меня поразил его живой интерес к человеку и тому, что он несет в себе. Это позволяло ему строить со мной коммуникацию таким образом, что все его высказывания были обращены ко мне, были мне понятны, учитывали меня, несмотря на то, что я в культурном, образовательном и профессиональном планах была на много порядков ниже него. В-третьих, я впервые столкнулась с действительно всесторонне образованным ученым, прекрасно владеющим иностранными языками. При этом он полагал, что я соответствую этому уровню. Так, например, он мне дал несколько американских книг по психолингвистике для того, чтобы я с ними ознакомилась. Он даже предположить не мог, что я не владею английским. Кстати, это искреннее непонимание, что его аспирант может быть на много порядков ниже него, заставляло меня, как это ни парадоксально, стремиться к овладению новым знанием.

Вспоминая многолетнюю историю отношений с Владимиром Ивановичем как с научным руководителем, особое значение я придаю его умению создавать особую атмосферу, в которой другой человек раскрывает свои способности и вдруг начинает делать то, чего раньше не мог, атмосферу, порождающую дух науки, в которой хочется открывать и познавать новое, и главное – атмосферу, в которой основной реальностью становится человеческое измерение, в котором человек существует не сам по себе наедине с «объективной действительностью» и миром научных понятий, а в отношениях с другими и для других.

Владимир Иванович всегда выступал для меня как одна из самых высоких морально-этических инстанций. К нему я обращалась, когда не могла самостоятельно оценить свое поведение, свои чувства, а также чувства и поведение близких мне людей, когда возникали проблемы в моих отношениях с другими его учениками. Необходимо подчеркнуть, что Владимир Иванович всегда уделял особое внимание личным отношениям между своими аспирантами. Он очень радовался, когда они складывались как теплые, поддерживающие. Для меня важным было то, что я не выступала для Владимира Ивановича в качестве просто безличного аспиранта. Он всегда проявлял интерес к моей семье, истории моей жизни. Все это вместе не давало мне ощутить себя простой функцией.

Хочется обратить внимание на его стиль научного руководства. Для меня было важно, что он видел во мне не реализатора собственных идей, а уникальную развивающуюся личность, что задавало позитивную программу развития. При моей склонности к гиперконтролю и высокой тревожности именно такой стиль взаимодействия позволил мне научиться замысливать и реализовывать собственные исследования. Кроме того, впоследствии мне это помогло научиться выстраивать отношения с собственными учениками.

Очень трудно провести границу между сферой научного знания и личностью, которая его порождает. В этом плане на мое отношение к специальной психологии и психологии в целом определенное влияние оказал Владимир Иванович своими человеческими качествами. В моей памяти в связи с этим всплывает несколько эпизодов.

Владимир Иванович во время Великой отечественной войны. 9-е мая в Чехословакии. Щемящее чувство.

Владимир Иванович и Белоруссия. Вспоминаю, как за чаепитием он и Кирилл Георгиевич Коровин, в шутку соревнуясь друг с другом, читают наизусть на белорусском языке стихи Янки Купалы. И сразу ощущение некоторой целостности: Москва, Беларусь.

Владимир Иванович в Минске. Заседание комиссии по олигофрениям при Академии медицинских наук. Работа комиссии проходит на базе Республиканской психиатрической больницы. После заседания главных гостей, к коим относился и Лубовский, собирались на автомобиле отвезти в Минск. Я собиралась поехать вместе с ним, т.к. мы хотели вместе погулять по городу. Однако мне не позволили ехать в машине с гостями. Тогда Владимир Иванович вышел из машины и вместе со мной пошел на остановку городского автобуса.

Большое значение для меня имели его воспоминания о годах учебы в МГУ, об Александре Романовиче Лурии. Они повлияли на формирование у меня единого смыслового поля психологии.

Существует множество других эпизодов, которые все вместе создали у меня чувство причастности к этому человеку и полю психологии, сделали психологическое знание личным.

Поле моего обучения у Владимира Ивановича, поле науки, которые им опосредовались были настолько теплыми, человечными и человеческими, что оказали крайне большое влияние на всю мою дальнейшую жизнь. Они проявились даже в общей направленности и содержании научных исследований, как моих собственных, так и выполнявшихся под моим руководством в русле белорусской специальной психологии. В целом ее можно обозначить как проявления субъектности – самостоятельной активности, творчества, воображения, осмысленности и субъект-субъектных отношений – у детей с отклонениями в психофизическом развитии. В связи с этим можно отметить исследования, посвященные проблемам построения игровой деятельности у детей с задержкой психического развития, взаимоотношений между детьми с различными типами и уровнями интеллектуального развития в рамках игры, организации активной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью (Е.С. Слепович), исследования самосознания и представлений о себе у умственно отсталых школьников (А.И. Гаурилюс), моральной регуляции поведения у детей с задержкой психического развития (Е.А. Винникова), построения замысла деятельности у подростков с умственной отсталостью и задержкой психического развития (А.М. Поляков), понимания эмоций других людей слабовидящими младшими школьниками (Т.И. Гаврилко), переживания затруднительных ситуаций подростками с нарушениями зрения (Д.Г. Дьяков), построения смыслового образа объекта младшими школьниками и подростками с умственной отсталостью (В.М. Навицкая) и др.

Для меня очень важным является то, что идеи Владимира Ивановича, который родился и рос в Беларуси, именно здесь были подхвачены моими учениками, нашли у них особый отклик и легли в качестве методологических оснований их собственных работ.

С 1967 года в Москве в Институте дефектологии под руководством профессора В.И.Лубовского было организовано изучение, и проводилась разработка психолого-педагогических способов коррекции нарушений в психическом развитии детей со «слабовыраженными нарушениями в развитии». В 1976 году Елена Самойловна Слепович в качестве молодого исследователя включилась в разработку проблемы задержки психического развития у детей и выбрала вопрос развития речи у дошкольников с задержкой психического развития. В своей кандидатской диссертации по теме «Активная речь дошкольников с задержкой психического развития» Елена Самойловна очень подробно и тщательно изучила, а также системно описала специфику использования прилагательных детьми со слабовыраженными нарушениями в развитии. И здесь необходимо отметить точность попадания Елены Самойловны, в то время еще молодого ученого, в сущность проблемы, а также подчеркнуть оригинальность и качество решения научной задачи.

Во-первых, согласно концепции Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, в формировании произвольного самоуправляемого поведения и высших форм познания, именно речь является культурным средством компенсаторного развития ребенка в условиях нарушения психофизического развития.

Во-вторых, Елена Самойловна определила наиболее оптимальный путь решения данной задачи – выбрала для исследования такую часть речи, которая системно выявляет проблемные области познавательного развития ребенка с легкими нарушениями в развитии.

«Имя прилагательное является одной из наиболее абстрактных частей речи и выражает не только качества разной сложности, но и отношения. Прилагательные играют важную роль в умственном и речевом развитии ребенка. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Умение выделять признаки предметов и обозначать их соответствующим словом влечет за собой более быстрое развитие всех мыслительных операций (особенно классификации и обобщения), способствует появлению и развитию понятийного мышления. Количественный и качественный анализ употребления имени прилагательного этой категорией детей свидетельствует о своеобразии развития у них психических процессов, так как ни в чем так наглядно не сказывается созревание психики детей, отмечал К. И. Чуковский, как именно в увеличении числа прилагательных, которыми обогащается речь»/

Сочетание разного рода описаний позволило Елене Самойловне в полной мере изучить применение прилагательных дошкольниками с задержкой психического развития в зависимости от заданных условий речевой деятельности.

И в-третьих, особая ценность данного исследования связана с подробным психологическим анализом слабовыраженных отклонений в развитии активной речи у детей, поскольку именно эти отклонения трудны для своевременной диагностики и коррекции. Действительно, нарушения в развитии ребенка могут быть разные по сложности и выраженности. К сожалению, сегодня редко можно встретить патологию саму по себе без сочетания с другой, то есть, отмечается увеличение количества детей, которые имеют комбинированные нарушения. Однако достаточно быстрыми темпами увеличивается количество детей с легкой патологией с точки зрения медицины, но которая является достаточно тяжелой с точки зрения психологии и педагогики.

Некоторые специалисты-практики могут усомниться в необходимости тонкого изучения специфики речи детей с небольшими отклонениями в развитии и ее коррекции, ведь в целом такие дети разговаривают, и на бытовом уровне понятно, что хочет сказать ребенок. Однако, это заблуждение, поскольку речь создает и определяет сознание ребенка, дает ему тонкое понимание действительности, определяет качество его деятельности и общения с другими людьми. А дошкольник с задержкой психического развития растет и переходит к школьному возрасту, в котором значительно возрастают требования к познавательным процессам, а также увеличивается нагрузка на мыслительные процессы, которые в свою очередь тесно связаны с речевым опосредствованием. Именно в том случае, когда упущено время для коррекции имеющегося нарушения в сензитивном периоде развития, у ребенка усугубляются нарушения интеллектуального развития. Это значительно затрудняет не только освоение школьной программы, но и искажает общий ход развития сознания и личности ребенка в целом.

Коррекция речевой деятельности, особенно словаря, должна совершаться в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности. В настоящее время проблема речевого развития детей стоит очень остро, более того она даже усугубляется в связи с исчезающей культурой беседы и культурой чтения, что оказывает крайне неблагоприятное воздействие на речевое развитие любого ребенка.

В связи с этим обращение к научным разработкам Елены Самойловны Слепович и их подробное изучение касаются полноценного содержательного развития не только детей, имеющих особенности психофизического развития, но и детей, попадающих в категорию нормативно развивающихся. Любой ребенок становится взрослым человеком, и тогда насколько точно он будет осознавать мир, насколько точно он будет действовать в своей профессиональной сфере станет важно каждому из нас, когда мы столкнемся с результатами труда не очень точно думающего врача, педагога, строителя и т.п.

Таким образом, проблема, которую затронула Елена Самойловна в своих ранних трудах о речевом развитии дошкольников с задержкой психического развития, пересекается с размышлениями великого мудреца Мераба Мамардашвили о нравственной обязанности человека размышлять точно, называя вещи своими именами, качественно проявляя себя в профессии и формируя свою личность. С подробным описанием исследования, а также с практическими разработками по развитию речи у детей с задержкой психического развития можно ознакомиться в книге Е.С. Слепович «Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития».

Татьяна Ивановна СИНИЦА, доцент кафедры психологии БГУ,

кандидат психологических наук.

Материал подготовила Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Когда я предложила Елене Самойловне написать профессору университета Яманаши (Япония) Нобуо Хиросэ, который в далёких 90-х перевёл её книгу Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития на японский язык, и узнать о судьбе этой книги в Японии, она не поверила в то, что всё это возможно. Но отправилась искать в своих бумагах его визитку.

Дальше были поиски в интернете, письмо И.А. Коробейникову (зам. директора по научной работе ФГБНУ ИКП РАО)  с просьбой помочь найти адрес электронной почты японского профессора, письмо и долгое ожидание ответа...

И всё-таки мы дождались!.. 

«Боже мой!!
Я получил от Вас письмо!!! Очень-очень рад. Спасибо Вам большое! И рад, что я могу поговорить с Вами.
Я ー Нобуо Хиросэ, Нобуо — имя, а Хиросэ — Фамилия.
В этом году мне 66 лет, и сейчас работаю в университете Яманаши (Yamanashi) как профессором-дефектологом. Точнее говоря, в марте 2019 я ушёл с службы, а с апреля работаю „ специальном“, или „чрезвычайном профессором“ по техническом причинам, и то же я заслуженный профессор этого университета. Наш ―государственный, малый университет, есть курс специального образования (коррекционная педагогика) на факультете педагогики. Одним ловом, это педагогический институт, по-русски.
Я скорее педагог, чем психолог, и переводчик на японский язык Л. С. Выготского, И. А. Соколянского и О. И. Скороходовой, Г. М. Дульнева, А. Н. и А. А. Леонтьва, т. д.

А наверняка, Вы со мной единомышленники.

Я не раз был в Москве, и в Институте Дефектологии, ИКП РАО, Я знаю покойного Владимира Ивановича (В.И. Лубовский, доктор психологических наук, профессор, академик РАО), я встретился с ним июня 1998 в институте Москвы, и Н. Н. Малофеева, он мой друг, и я только раз в прошлом встретлся с К. С. Лебединской в институте. Но, к сожалению, тогда Елена Самойловна там нет, наверно в Минске... К сожалению, Мы с ней не встретились в Москве. Это и моё сожаление до сих пор! Поэтому я очень-очень рад Ваше письмо.

Про Книгу. Эта Книга жива и здорова, и сейчас продают, мы можем покупать во всех уголках Японии. И всего 76 университет покупали Книгу для своей библиотеки.
Для японских читателей, в том числе, исследователей и студенты в нашем сфере, теория и практика игры, советских и российских учёных очень важно, но мало информации, поэтому Выготский , Запорожец, Ленотьев, Эльконин, Слепович...надо и нужно.

Передайте от меня сердечный привет и моё большое извинение Елене Самойловне.
Благодарю Вас ещё раз за письмо и Вашу любезность и Ваше стремление.
Желаю Вам больших успехов в работе и хорошего здоровья.

В другой раз пишу и всегда жду Ваше письмо и Ваших рекомендаций.
Всего Вам доброго, с уважением
Ваш Нобуо Хиросэ»

Профессор Нобуо Хиросэ и группа японских студентов в ФГАУ «Национальный медицинский исследовательский Центр Здоровья Детей МЗ РФ» Фото с сайта ИКП РАО

Материал подготовила Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте.

Свой авторский курс «Психология ребёнка с аномальным развитием» Елена Самойловна Слепович называет «психологией в домашних тапочках».

Именно в доме, в семье, в ходе чаепитий с неспешными разговорами о людях, о сути событий и отношений, в ходе совместных просмотров фильмов, совместного приготовления еды и подготовки к семейным праздникам, в процессе поисков в очередной раз сбежавшего хомяка и ещё множества обыденных семейных дел, происходит подтекстовая передача ученику мировосприятия учителя, его способов мышления и деятельностей, образцов отношений и интерпретаций. Только так, по мнению, Елены Самойловны, возможна передача личностно-смыслового контекста психологической работы с ребёнком и попадания обучающегося в мир авторской практики.

Подготовка специалистов, которые будут работать в психологической практике, рано или поздно возникает как проблема у автора любого оригинального психологического подхода. Как особую проблему это (вопросы подготовки специалистов) рассматривают такие крупнейшие психотерапевты как К. Витакер /1999/, И. Ялом /1999/, С. Менухин /1998/ и др. Однако все их размышления по поводу трансляции своей авторской психологической практики, начинаясь весьма оптимистично, чаще всего заканчиваются прописыванием длинного ряда проблем, которые при этом возникают, множатся и не имеют однозначного решения. Все это порождает весьма грустные высказывания типа того, что возможно подготовить лишь «бледную копию себя» /2/.

Я попытаюсь встроиться в ряд авторов, размышляющих о подготовке практических психологов. При этом я полагаю (может несколько самонадеянно), что являюсь носителем авторской психологической практики работы с детьми, имеющими легкие отклонения в психофизическом развитии /7; 8; 9; 10; 11/.
На наш взгляд, логика передачи психологической практики в определенной степени заложена в содержании и форме самой практики. Возможно, показательным в плане обсуждения и понимания того, что такое авторская психологическая практика и процесс ее трансляции, является ретроспектива своего собственного профессионального пути.

Проблема трансляции практики возникает не одновременно с ее созданием. Такая потребность появляется с возможностью автора стать в рефлексивную позицию по отношению к своей профессиональной деятельности: промыслить конструкт «практика» и способы трансляции практики. При этом рефлексия позиции «что?» приводит и к осознанию позиции «как?», и наоборот. По сути дела, это сложное взаимодействие прослеживается в работах многих известных носителей авторских психологических практик /2; 5; 15/.

Автор статьи как носитель психологической практики работы с аномальным ребенком в осмыслении проблемы ее трансляции прошел ряд этапов. Первый этап можно охарактеризовать как дорефлексивный. Это психологическая работа с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии без осмысления процесса своей профессиональной деятельности как целостной психокоррекционной системы. Отсутствует осознание того, что это особого рода практика, а тем более авторская. При этом присутствует ощущение постоянного дискомфорта (тягостные чувства страха, неловкости и т.д.) от того, что, осуществляя свою практическую работу, не придерживаемся тех правил, норм, установок, постулатов, которым нас учили. Вынуждены постоянно отступать от них, наполнять иным содержанием, привносить что-то новое в техники, заимствованные из разного рода литературных источников (подчас даже не обозначенных как психологические). Именно на этом этапе фиксируется постоянно действующий феномен приписывания создаваемых нами теоретических конструкций, психологических приемов авторитетам той научной школы, идеи которой мы положили в основания своей практической работы («как сказал Л.С. Выготский…», «из теории А.Н. Леонтьева вытекает…» и т.д.). Поскольку результаты работы с ребенком оказывались позитивными, то мы видели в этом или счастливую случайность, или (в основном) относили к следствию применения авторитетной и эффективной теоретической концепции. Необходимо отметить, что все создаваемые нами психотехнические приемы ложились на четко очерченные теоретические основания, которыми являлись культурно-историческая концепция развития и деятельностный подход. Мы постоянно сталкивались с необходимостью самостоятельно обнаруживать эти основания в ранее полученной информации и освоенных психотехнических приемах, а также приводить все это в систему согласно выделенным системообразующим принципам.

Как следующий, второй, этап нами выделяются первые попытки встать в рефлексивную позицию по отношению к своей практической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Это произошло, когда мы встретились с необходимостью преподавательской работы в ВУЗе и начали читать, хотя и практико-ориентированный по своим дальним целям и содержаниям, но в целом теоретический курс «Психология ребенка с аномальным развитием». Причем с каждым годом блок теоретико-методологических знаний становился все объемнее (чему мы сами безмерно удивлялись). Целью первых рефлексивных актов была не необходимость построения модели читаемого курса и способов его преподавания, а размышления по поводу весьма негативной собственной оценки результатов своей преподавательской деятельности. Оказалось, что студенты, в лучшем случае, более или менее точно воспроизводили информацию, полученную в рамках курса. При этом отсутствовало умение как-либо адекватно применить ее в своей практической работе. Например, это порождало к жизни такой феномен как использование текста психологической характеристики ребенка с задержкой психического развития, приведенной в качестве примера в ходе курса, как универсального образца, под который подгонялся любой ребенок, т.е. оказывалось в Беларуси проживают по одному ребенку с каждой патологией развития, имеющий разные имена, вне возраста, семьи, своего лица и т.д. В худшем случае информация, полученная в ходе курса, искажалась и редуцировалась до неузнаваемости. Все это заставляло думать о том, что: а) мы не в состоянии передать данную информацию, т.е. речь идет о плохом преподавании; б) читаемый нами курс столь специфичен, что адекватно его транслировать невозможно. В зависимости от нашего внутреннего состояния принималась либо ущербная для себя, либо поглаживающая точка зрения. В любом случае проблема оставалась более чем открытой.

Третий этап определяется нами как попытка посмотреть на свою деятельность практикующего психолога и читаемый учебный курс как на особого рода психологическую практику, а на процесс подготовки специалиста в данной области – не только глазами коррекционного психолога, но и педагогического психолога. Именно на этом этапе была оформлена модель преподаваемого авторского курса, простроены связи и зависимости внутри нее, содержание информационного поля, способы и формы его передачи /7/. Одним из итогов этого этапа явилось осознание того, что структурные отношения явно недостаточны для промысливания как психологической практики, так и ее трансляции. Возникла потребность представить свою авторскую психологическую практику как открытую систему /9; 10/.

Четвертый этап можно определить как формирование поля проблем. Мы допускаем, что большая часть из них могут быть промыслены только как проблемы с вариантами последствий их развития, а не решены и закрыты. Однако видение этих проблемных зон дает возможность нашей психологической практике оставаться «живой» практикой, сохраняющей интенцию к развитию, а не закрытой структурой, теоретически обоснованным набором психотехнических средств.

Попытаемся объективировать те проблемы, которые нам уже удалось обнаружить. При этом мы убеждены, что поле проблем не ограничено теми из них, которые уже обнаружены, более того оно имеет тенденцию ко все большему и большему расширению.

Особого обсуждения заслуживает предмет преподаваемого нами курса и его содержание. Поскольку результаты рефлексии вызывают множество вопросов, требующих промысливания. Так, мы пришли к пониманию того, что в нашей авторской психологической практике можно (правда, весьма условно) выделить три структурные составляющие: ядро, периферия, зона развития практики. Выделение вышеперечисленных составляющих основывается на трех позициях, которые для автора являются крайне важными:

• Первая позиция заключается в стремлении выявить субъективную и объективно существующую стороны передаваемых автором знаний (что внесла я и что было до меня);

• Вторая позиция связана с необходимостью видения, знания и понимания той психологической традиции, «корней», которые дали жизнь нашей психологической практике; эта, называемая нами «корневая система», придает в нашем чувствовании практики устойчивость;

• Третья позиция связана с личностными особенностями автора и выражается в потребности чувствовать свою принадлежность семье. В отношении своей профессиональной деятельности – потребность в принадлежности к определенной психологической традиции. Нереализованность этой потребности приводит к возникновению множества профессиональных страхов.

В качестве ядра практики (и соответствующего ей преподаваемого курса) нами видится следующее. Это методолого-теоретические основания – основные позиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского как одного из направлений отечественной психологической традиции, позиции деятельностного подхода, основной понятийный аппарат коррекционной психологии с исследовательскими процедурами, которые привели к его появлению.

При первоначальном выделении ядра практики (и, соответственно, преподаваемого курса) мы были уверены, что это ядро обладает такими характеристиками как константность, статичность, неизменность и, вследствие этого, полной независимостью от субъекта, который осуществляет и транслирует эту практику. Однако опыт преподавательской работы показал, что перечисленные характеристики ядра не являются безусловными. Наше интуитивное предположение нашло подтверждение в исследованиях по субъективной психосемантике, проведенных Е.Ю. Артемьевой /1/. Она показала, что, с одной стороны, «преподавание любого вузовского курса состоит не только из трансляции предметного содержания, но и из передачи трудно контролируемых, иногда неосознаваемых и нигде не фиксированных особенностей опыта преподавателя» /1, с. 165/. С другой стороны, на этот субъективный код ядра преподаваемого курса существенное влияние оказывает то, что возникает при взаимодействии опыта обучающего и обучаемого, и что является по сути уже совместной семантикой взаимодействующих субъектов. «Всякое содержание (а это всегда – со-держание) определяется, с одной стороны, вполне конкретной предметностью (тем, что держат), а, с другой – своей ориентацией на субъектов. совместно держащих эту предметность и совместно действующих относительно нее (тем, как держат)» /1, с. 183/.

Таким образом, уже на уровне трансляции ядра нашей практики происходит передача преподавателем не только особенностей категоризации объектов, смыслов, но и подтекстовая передача своего мировосприятия в целом и соответственно этому попытка формирования похожего мировосприятия у ученика. /9/

Читать запись полностью »

«Особенностью книги является то, что в ней сам ребенок с отклонениями в интеллектуальном развитии, психологическая работа с ним и подготовка специалистов в этой области представлены в едином понятийном аппарате советской психологии. При этом практика специальной психологии описана не как набор отдельных приёмов и способов, а как целостная система, основанная на определённом понимании развития ребёнка. Кроме того, специфика этой работы по сравнению с большинством традиционных научных изданий в области специальной психологии состоит в том, что отклоняющееся интеллектуальное развитие ребёнка описано в соответствии с задачами психологической практики и действием механизма интериоризации».
Е.С. Слепович, А.М. Поляков

Авторы: доктор психологических наук, профессор кафедры психологии БГУ, член-корреспондент Академии Образования РБ Е.С.Слепович, кандидат психологических наук, доцент, заместитель заведующего кафедрой психологии БГУ А.М.Поляков.

В книге рассматриваются вопросы, связанные с построением психологической практики коррекционной работы с детьми, имеющими легкие отклонения в интеллектуальном развитии. По сравнению с имеющимися работами в сфере помощи детям с отклонениями в психофизическом развитии новым в данной монографии является то, что авторы характеризуют закономерности и феномены отклоняющегося интеллектуального развития ребенка в соответствии с задачами психологической практики. Предложенная психологическая характеристика детей с отклонениями в интеллектуальном развитии лежит в основе построения психокоррекционной работы. Особое место в монографии занимает авторский подход к подготовке психологов к практике работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии.

Материал подготовила Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте

В первую очередь хотелось бы отметить включенность работ Е.С. Слепович в традицию культурно исторической психологии Л.С. Выготского. И в проведенных исследованиях, и в текстах, описывающих и анализирующих полученные данные, и в лекциях, раскрывающих содержание практической работы с детьми, Елена Самойловна очень точно и последовательно продолжает логику культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Именно поэтому осенью 2016 года в Институте инклюзивного образования состоялась презентация научной школы в области специальной психологии доктора психологических наук, профессора Е.С. Слепович. Встреча была приурочена к 120-летию со дня рождения Л.С. Выготского и посвящена теме «Продолжение научных идей Л.С. Выготского в теории и практике отечественной специальной психологии и педагогики».

Посмотреть видеозапись встречи можно здесь.

Действительно продолжать научные идеи такого высокого уровня, который задал Лев Семенович невероятно сложно, поскольку перейти от идеи к практике необходимо так, чтобы не упустить главное, чтобы не создать видимость понимания культурно-исторической концепции, а, наоборот в конкретике реального взаимодействия с ребенком применять основные, наиболее продуктивные стратегии его эффективного обучения и воспитания.

В отечественной специальной психологии Елена Самойловна наиболее глубоко занималась теоретическим обоснованием и разработкой практики психолого-педагогической помощи детям с легкими отклонениями в развитии. Ее научные исследования и работы относятся к тем редким трудам, которые стоит особенно внимательно изучать для того, чтобы включиться в настоящую реальность психологического исследования и практической помощи детям с особенностями психофизического развития.

Читать запись полностью »

…Кто-то плачет от обиды,
А я смеюсь смело.
Это мой щит и мои стрелы,
Я смеюсь — смело.
Это мой щит и мои стрелы,
Я смеюсь — смело.
Когда я пришел на эту землю,
Когда я пришел на эту землю,
Когда я пришел на эту землю,
Никто меня не ожидал…
Николас Гильен в пер. Ильи Эренбурга

25 ноября 2016 года в Институте инклюзивного образования состоялась встреча с доктором психологических наук, профессором Е.С.Слепович и представителями созданной ею научной школы в области специальной психологии (Е.А.Лемех, Т.И.Синицей, А.А.Давидович, В.М.Навицкой-Гаврилко). Встреча была приурочена к 120-летию со дня рождения Л.С.Выготского и была посвящена теме «Продолжение научных идей Л.С.Выготского в теории и практике отечественной психологии и педагогики».

Е.С.Слепович с директором института инклюзивного образования, доктором педагогических наук, доцентом В.В.Хитрюк, заместителем директора по научной работе, кандидатом педагогических наук, доцентом С.Н.Феклистовой, В.М.Навицкой-Гаврилко, А.А.Давидович, Т.И.Синицей, Е.А.Лемех (справа налево)

Е.С.Слепович посвятила свою лекцию рассказу о смысле, о ценностях, задаваемых культурно-исторической теорией Л.С.Выготского, о ее роли в жизни самой Елены Самойловны и в жизни созданной ею научной школы. "Сегодня произошло действительно очень важное событие, − поделилась своими впечатлениями Т.И.Синица. − Это необходимо для дальнейшего будущего как специальной педагогики, так и психологии — понять, что их объединяют общие основы, которые были заложены Львом Семеновичем Выготским. Эта наука передавалась не только через тексты и понятия, но и через дружеское общение, уважительное отношение учеников к учителю, поддержку друг друга в сложных жизненных обстоятельствах. Об этом говорила сегодня Елена Самойловна Слепович (Елена Слепович (Elena Slepovich)), рассказывая об удивительных встречах с такими классиками, как Александр Романович Лурия и Алексей Николаевич Леонтьев, Владимир Иванович Лубовский, Наталья Григорьевна Морозова, Елена Юрьевна Артемьева и многими другими. Елена Самойловна говорила о том, как важна научная семья и теплые радостные отношения друг к другу, и как они постепенно складывались в нашей научной школе. Именно так развиваются не только научные идеи, но и настоящие человеческие отношения, которые сохраняют культурную и историческую память."

Возможность послушать Елену Самойловну вызвала ажиотаж, как среди его преподавателей, так и среди студентов. Аудитория, в которой проходила встреча, оказалась заполненной задолго до ее начала. В связи с этим, для тех, кто не смог занять место, лекция транслировалась в режиме реального времени в двух соседних аудиториях. В завершении лекции студенты и преподаватели смогли задать Елене Самойловне интересующие их вопросы. В конце, несмотря на то, что лекция завершилась, никто не хотел уходить...

Ирина Нестерович, студентка БГПУ: «... если бы вы только знали, через что мне пришлось пройти, чтобы попасть в аудиторию с Еленой Самойловной!)) Я счастлива) На самом деле, я давно хотела попросить вас или Елену Анатольевну о встрече нашей группы с Еленой Самойловной, но так и не набралась на это смелости) А сегодня меня как будто услышали и мечта осуществилась! Я могла бы ещё долго задавать вопросы. И её слова заставили многих, в том числе и меня, заплакать. В особенности, когда она говорила в самом начале про семью. Я благодарю её от всей души за то, что она ответила на вопросы, за фотографии, за то, что она прошлась по коридору, держа за руку — я даже мечтать о таком не могла) Это много значит для меня...»

Кристина Музыкина, выпускница БГПУ: «Такого сильного впечатления я конечно же не ожидала... Елена Самойловна перевернула моё восприятие многих вещей,о которых я много раз слышала но не могла их осознать в полной мере- она говорит о сложных вещах очень просто и доступно. После знакомства с ней, я сразу же пренеслась на сайт специальной психологии и читала- читала- читала...... теперь мне хочется с новыми силами и с ещё большим желанием отдаваться своему делу...жду, когда приеду с сессии и начну работу. Спасибо Вам огромное!!!!»

В.В. Хитрюк, директор института инклюзивного образования: «Я взрослый человек, имеющий возможность поговорить с Еленой Самойловной... Но даже я все еще проживаю впечатления от встречи, слова Елены Самойловны, плавно переходящие в сущности, смыслы, паузы, акценты... абсолютную тишину аудитории и словно застывших в оторопи студентов, не выходящих из аудитории, несмотря на, что встреча завершилась...Как немного нужно нам, чтобы быть счастливыми...»

Сегодня у нас есть уникальная возможность показать вам запись встречи с Еленой Самойловной. Я назвала её «Воодушевление жизнью». Воодушевление — это процесс обретения радости и желания жить. Такова Елена Самойловна. Встретившись с ней, ты чувствуешь, что встретился с точкой надёжности этой Вселенной, и, даже немного побыв рядом, обретаешь силу жить дальше, воодушевляешься жизнью...

P.s.  Выражаем огромную благодарность В.В. Хитрюк за приглашение и организацию этой встречи.

Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте 

1 декабря 1994 года  в Институте коррекционной педагогики Российской академии образования состоялась защита докторской диссертации Елены Самойловны Слепович «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ». 

Эта работа стала результатом 16-летних исследований Еленой Самойловной психологической структуры ЗПР церебрально-органического генеза в старшем дошкольном возрасте и возможностей коррекции имеющихся недостатков психического развития на данном возрастном этапе.

Уникальность этой работы, на мой взгляд, состоит в ЦЕЛЬНОСТИ миросозерцания её автора, в её неутомимом стремлении создать ЦЕЛОСТНУЮ психологическую картину задержки психического развития, ЦЕЛОСТНУЮ систему коррекционной помощи.

В трёх компонентах психологической структуры ЗПР Елене Самойловне удаётся отразить всё своеобразие психологического устройства детей данной категории. На этих же трёх китах ею строиться диагностическая и коррекционная работа.

Решение о присвоении Е.С. Слепович ученой степени доктора психологических наук было принято единогласно 17 членами совета по защите диссертаций. 

Этот день, без сомнения, был и остается настоящим праздником психологии.

Мы поздравляем нашего горячо любимого Учителя с этой знаменательной датой! В этот день специальная психология стала богаче на одного выдающегося ученого и получила возможность развиваться далее в лучших традициях культурно-исторической психологии Л.С. Выготского.  

Кроме того, это событие стало судьбоносным для каждого из нас, ваших учеников!

Спасибо Вам! Здоровья и долгие-долгие лета! 

Сегодня у нас есть возможность показать вам уникальные кадры защиты Еленой Самойловной докторской диссертации. В связи с тем, что видеозапись любительская и не отражает во всей полноте содержание выступления Е.С. Слепович, мы публикуем отрывок из диссертации, отражающий актуальность проблемы исследования, положения, выносимые на защиту, и заключение.

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. В настоящее время в отечественной специальной психологии особо усилился интерес к ранней диагностике и коррекции легких отклонений в развитии. Теоретической основой такого рода тенденций является концепция Л.С. Выготского о первичных, вторичных и т.д. дефектах в структуре разных аномалий развития. Максимально ранние диагностика и коррекция первичного нарушения способствуют предупреждению дефектов следующих порядков.

Среди легких отклонений в развитии значительно распространена категория детей с задержкой психического развития (ЗПР), по отношению к которой можно засвидетельствовать очевидную перспективность в плане социальной реабилитации. Эффективно решить эту проблему возможно только на основе создания целостной психологической картины ЗПР. Впервые мысль о необходимости разработки специфических психологических структур (моделей) каждой категории аномальных детей для ориентации в их своеобразии была высказана В.И. Лубовским (1971, 1989).

Психологических исследований по изучению детей с ЗПР старшего дошкольного возраста крайне мало и они не создают целостной структуры психологических особенностей ребенка с ЗПР на данном возрастном этапе. Изучались отдельные психические процессы: мышление (И.И.Брокане, 1981; Н.В.Елфимова, 1978; С.Г. Ералиева, 1983; Б.Диас Гонсалес, 1985; Т.А. Стрекалова, 1982); речь (Н.Ю. Борякова, 1983; Е.С. Слепович, 1978, 1983, 1989). Исследовались различные аспекты готовности этих детей к обучению в школе (Н.Л Белопольская, 1976; Е.К. Иванова, 1978; И.А. Коробейников, 1980; Л.В. Кузнецова, 1981). В работах зарубежных исследователей представлен взгляд на особенности личности дошкольников с легкой мозговой дисфункцией (Brayn, 1975; S.F. Cambell, 1977; K.Minde, 1983; D.M.Ross, A.S.Ross, 1976; M.Vagnerova, 1986). Системный подход к коррекции ЗПР у дошкольников в русле психологической готовности к школьному обучению представлен в исследованиях У.В.Ульенковой (1983, 1990).

Вместе с тем, структурный анализ отклонений в развитии предполагает осмысление особенностей системных психических образований, а не только отдельных психических процессо. В этом плане особое место занимает игровая деятельность дошкольника, тесно связанная, в частности, с развитием активной речи (Д.Б.Эльконин, 1978; М.И.Лисина, 1985), становлением коммуникативной деятельности (М.И.Лисина, 1986), формированием представлений о своем Я (Н.И.Непомнящая, 1978), о нормах морали (А.В.Запорожец, 1978). Однако игровая деятельность дошкольника, одно из основных системных психических образований, у детей с ЗПР оказалась мало изученной.

Для создания психологической характеристики ЗПР на этапе дошкольного детства необходимо исследовать особенности тех психических образований, становление которых происходит в данном возрасте. Неразработанность этой проблемы и ее первостепенное значение для диагностики и коррекции легких отклонений в развитии дают основание считать изучение психологической структуры ЗПР в дошкольном возрасте и определении путей ее коррекции одним из актуальных вопросов специальной психологии и педагогики.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.

Читать запись полностью »