Взаимодействие с ребенком с отклонениями в психофизическом развитии как основа оказания ему психологической помощи. Е.С.Слепович, А.М.Поляков

Основа в живописи – материал, на который наносится красочный слой.

Психологическая практика помощи ребенку с отклонениями в психофизическом развитии – это всегда организация сотрудничества: специалиста с ребенком, родителя с ребенком, ребенка с другими детьми. Следовательно, как бы не выстраивалась такая помощь и какие бы конкретные задачи она не решала, в ее основе всегда будет лежать сотрудничество или субъект‑субъектное взаимодействие.

Актуальность обращения к проблеме взаимодействия с ребенком в контексте оказания ему психологической помощи обусловлена несколькими причинами.

Первая из них связана с эффективностью оказываемой помощи. Сегодня крайне популярно использование в работе с детьми с отклонениями в развитии разнообразных технологий (АВА-терапия, сенсорная интеграция и др.). Однако, на наш взгляд, эффективность помощи зависит не только от самих техник, но и от выстроенности взаимодействия и отношений с конкретным ребенком, настроенности взрослого (специалиста, родителя) на него и учете его специфических индивидуальных особенностей. Иными словами большое значение имеет, будут ли учитываться субъектные проявления ребенка и приобретет ли взаимодействие с ним субъект-субъектный характер. В этом контексте при встрече и работе с ребенком с отклонениями в развитии важно отказаться от уверенности в своих знаниях о нем и принять общение с ним как ситуацию неопределенности, которая приобретает индивидуальные очертания лишь в диалогическом взаимодействии.

Вторая причина связана с необходимостью получения пролонгированного эффекта от психологической помощи. Для этого она должна оказываться не только в рамках коррекционных или развивающих занятий, а непрерывно, что в свою очередь требует постоянного присутствия взрослого (или точнее его позиции) в сознании ребенка. Это возможно лишь в случае интериоризации взаимодействия со взрослым во внутренний план сознания ребенка [9]. Благодаря этому позиция взрослого становится собственным достоянием ребенка, а взаимодействие с ним непрерывно ведется во внутреннем плане сознания, что делает оказываемую помощь постоянной. Однако не любое сотрудничество со взрослым ведет к таким результатам. Для того, чтобы этого добиться, необходимо выстроить особый тип взаимодействия, которое способствует развитию ребенка.

Третья причина, обусловливающая необходимость обращения к изучению взаимодействия взрослого с ребенком в контексте оказания ему профессиональной помощи, состоит в необходимости переноса способов, форм такого взаимодействия, а также сформировавшихся в нем отношений, на сотрудничество с другими людьми. В противном случае у ребенка появится исключительная привязка к специалисту (психологу, дефектологу, тьютору), а эффекты помощи будут нестойки и не распространятся на иные жизненные ситуации. Это требование к взаимодействию с ребенком с отклонениями в развитии диктуется необходимостью его социализации, а также задачами интегрированного и инклюзивного образования.

Еще одна – четвертая – причина значимости рассмотрения проблемы сотрудничества взрослого с ребенком связана с необходимостью объективации и материального воплощения адекватно выстроенных с ним отношений. С одной стороны, это поможет научить самого ребенка ориентироваться в пространстве социальных отношений, почувствовать и понять их незримую ткань, создав их материализованную основу. Благодаря этому у ребенка появится шанс самому научиться строить полноценные отношения с окружающими людьми. С другой стороны, сам специалист для работы с тканью отношений с ребенком нуждается во «внешних опорах», позволяющих осмысленно работать с ней, отслеживать изменения в характере взаимодействия с ребенком, а также научить других людей (родителей, сверстников) сотрудничать с ним с учетом его индивидуальной специфики. Важно, например, понять в чем выражаются намерения ребенка, принятие или непринятие им взрослого и каких-либо его действий, запрос на помощь, заинтересованность в чем-либо, «прочитывает» ли ребенок намерения и отношения взрослого, согласуются ли последние с возможностями и отношениями ребенка и др. Такими «внешними опорами» служат символы, являющиеся культурными формами выражения субъект‑субъектных отношений и сотрудничества (намерений, состояний, характера взаимодействия и пр.) [2‑4; 7].

Обобщая сказанное, можно заключить, что для того, чтобы изменить логику развития ребенка с отклонениями в психофизическом развитии в контексте оказания ему психологической помощи, специалист должен перестроить систему отношений и взаимодействия с ним взрослых (а при определенных условиях и других детей), то есть смоделировать социальную ситуацию развития, отличную от той, в которой находится ребенок. Новая социальная ситуация развития должна стать развивающей, а не ограничивающей (если она была таковой) развитие ребенка. Следовательно, преобразование субъект‑субъектного взаимодействия и отношений взрослого с ребенком становится краеугольным камнем, основой, всей системы психологической помощи. Психологическая практика помощи ребенку с отклонениями в психофизическом развитии – это практика преобразования осмысленного субъект‑субъектного взаимодействия ребенка и взрослого.

Что дает нам такой способ понимания психологической практики помощи ребенку с отклонениями в психофизическом развитии? Почему важно отказаться от анализа и описания активности ребенка и активности взрослого по отдельности и перейти к описанию характера, типов, содержания, способов и средств их сотрудничества?

Во-первых, выделение субъект-субъектного взаимодействия как основы психологической практики помощи ребенку с отклонениями в развитии позволяет собрать воедино различные ее аспекты и содержания: психологические особенности ребенка, специфику и закономерности его развития, действия, которые он совершает для своего развития, и помогающие (развивающие) действия взрослого, позицию взрослого по отношению к ребенку и ребенка по отношению к взрослому, способы и средства их взаимодействия друг с другом. Осмысленное взаимодействие взрослого с ребенком становится «точкой сборки» разнообразных содержаний, которые специалисту важно держать в своем сознании.

Во-вторых, помещение в центр осмысления психологической практики идеи сотрудничества позволяет одновременно учитывать обоих его участников – ребенка и взрослого (или другого ребенка), что делает помощь изначально ориентированной на социализацию, так как способствует овладению ребенком необходимыми способами и средствами взаимодействия с другими людьми. Это также крайне важно для системного решения возникающих в психическом развитии ребенка проблем. Например, такой подход позволяет не просто «корректировать» ребенка, а работать с семьей или группой детей (классом) одновременно, уделяя внимание характеру, средствам, способам и стилю их взаимодействия.

В-третьих, как следствие ориентации на сотрудничество с ребенком с отклонениями в психофизическом развитии повышается стабильность помощи. Если удается скорректировать взаимодействие родителей с ребенком в семье или детей друг с другом в группе, ребенок начинает постоянно получать помощь, а не только во время занятий с психологом или дефектологом.

В-четвертых, такой подход во многом экономит силы как специалисту, так и родителям, поскольку ориентирован не на решение частных проблем, устранение симптомов отклоняющегося развития по отдельности, а на работу с важнейшими их источниками – отношениями и взаимодействием с другими людьми, и определяемыми ими образом жизни и организацией деятельности ребенка.

Ориентация специалиста на коррекцию субъект-субъектного взаимодействия, в противовес ориентации на исправление частных проявлений аномального психического развития, делает работу менее энергозатратной в долгосрочной перспективе в силу того, что она позволяет воздействовать на исходную причину изменений, а не на тренировку и исправление частных функций и их характеристик (последнее безусловно также должно присутствовать в жизни ребенка, но скорее в связи с обучением различным умениям и навыкам, то есть в привязке к предметному содержанию сотрудничества ребенка с другими людьми). Акцент в данном случае делается не на том, «чему» учить ребенка или «что» у него сформировать, а на том, «как» с ним взаимодействовать, чтобы это сформировалось. Важно, что в плане предметного содержания такое взаимодействие, как правило, является поливекторным. Оно становится пустой формой, которая в зависимости от решаемых образовательных или коррекционных задач может быть наполнено совершенно различным предметным содержанием. Например, определенным образом общаясь с ребенком во время прогулки, можно заниматься и развитием его моторики, и обучением планированию и контролю деятельности, развитием речи и умения выражать эмоции, и пространственных представлений и мн. др. Вместе решая задачу по математике и определенным образом помогая ребенку, можно формировать и произвольное внимание, и речь (например, понимание логико-грамматических конструкций), и планомерность и контроль деятельности. Вместе читая и обсуждая сказку, можно осваивать сферу социальных отношений, развивать фразовую речь, умение вести диалог, формировать самосознание и др.

Однако важно отдавать себе отчет в том, что взаимодействие с ребенком может быть как развивающим, так и препятствующим развитию. В связи с этим, следует определить требования к «правильному», то есть развивающему (помогающему ребенку развиваться) взаимодействию. Среди таких требований мы выделили следующие (скорее всего этот список может быть дополнен).

  • Формы, способы и средства взаимодействия взрослого с ребенком с отклонениями в психофизическом развитии (или между детьми) должны соответствовать его психологическому возрасту, то есть быть адекватны доминирующему типу отношений со взрослыми и сверстниками, возможностям социального понимания и саморегуляции, уровню развития психических функций. Например, директивные требования к поведению ребенка в начальной школе могут быть уместны, а вот в подростковом возрасте – скорее всего нет. Если во взаимодействии с подростками можно использовать метафоры для пояснения смысла поступка и особенностей характера человека, то с дошкольникам и первоклассникам они будут непонятны. В одних возрастах уместно организовывать последовательность действий ребенка, а в других это будет переживаться как чрезмерный контроль.
  • Для того, чтобы быть развивающим, важно, чтобы субъект-субъектное взаимодействие было ориентировано на факторы, закономерности и направленность психического развития ребенка. Оно должно работать на опережение, то есть с учетом того, какие изменения в психике ребенка будут происходить при его успешной социализации в будущем. Имеющиеся в данный момент проблемы, особенности и сильные стороны развития ребенка следует понимать в соответствии с их вкладом в дальнейшее развитие. Например, важно понимать, на сколько значительно владение дошкольником счетом, умение читать или понимание социальных отношений отразятся на его развитии в младшем школьном возрасте и, исходя из этого, уделять работе над ними большее или меньшее внимание. Данная идея согласуется с идеей построения взаимодействия в зоне ближайшего развития ребенка [1]. Этот аспект взаимодействия касается предметного содержания помощи. Однако еще более важно определить, что именно из взаимодействия со взрослым и сверстниками ребенок берет «себе», что именно он интериоризирует, исходя из его возрастных и индивидуальных особенностей. Это могут быть правила поведения в социальных ситуациях или всего лишь его внешние проявления, решаемые задачи (например, учебные) или только применяемые для этого операции, умение задавать вопросы, рассуждать или предоставляемая ребенку информация, рациональная оценка своих действий или отражение эмоционального отношения к ним взрослого и т.д. Иначе, следует ответить на вопрос о том, образцом чего для ребенка становятся окружающие его люди, с которыми он вступает во взаимодействие.
  • Взаимодействие с ребенком, как уже отмечалось, в предметном отношении открыто и может накладываться на различный материал. Акцент на взаимодействии на первый план выносит вопрос о том, «как» работать с ребенком, а не вопрос «что» с ним делать. Внимание к субъект-субъектному взаимодействию, сотрудничеству, с ребенком создает как бы дополнительное измерение к предметному содержанию этого взаимодействия и деятельности ребенка, которые ему следует освоить.

Это измерение крайне сложно описать, поскольку, многие процессы, лежащие в основе сотрудничества, осуществляются фоново, на невербальном уровне. Метафорически их можно обозначить как «атмосферу», которая возникает между людьми. Она может быть напряженной, подавляющей, творческой, вдохновляющей, раскрывающей потенциал ребенка, теплой или холодной, она может отражать скрытые намерения и чувства участников взаимодействия, говорить о решаемых ими задачах и возникающих при этом нерефлексируемых мыслях и т.д.

В то же время, крайне важно для психолога, работающего с ребенком, удерживать в сознании это дополнительное измерение и объективировать его для других взрослых, имеющих отношение к ребенку. Однако как это сделать? Мы полагаем, что основным инструментом для осознания и выражения таких фоновых, «атмосферных», процессов взаимодействия являются символы в различных их модификациях – художественных образах, метафорах, символических описаниях, экспрессивных жестах, поступках и др. [2‑4]. Овладение символическими средствами становится в связи с этим важнейшей задачей профессиональной подготовки психолога [6; 7].

  • Самое важное требование к сотрудничеству с ребенком состоит в том, что оно должно иметь субъект-субъектный характер. Формально это требование понятно, очевидно и давно стало «общим местом» в психологии [5]. Однако понятийный аппарат психологии и ее практика работы с ребенком как правило говорят об обратном. Живое взаимодействие двух людей крайне сложно поддается (если вообще поддается) формализации на уровне строгих научных понятий, поскольку при этом один из его участников (а то и оба) обязательно превращается в объект воздействия, а действия другого – в технику, методику, формальную процедуру. Возможно поэтому популярными сегодня стали разнообразные версии когнитивно-поведенческой психологии, которые строго формализованы по процедурам проведения и по своим эффектам. Однако не превращается ли в этом случае ребенок, а может быть и взрослый, работающий с ним, в неодушевленный объект, лишенный способности что-либо понимать, решать, как-либо относиться к происходящему и т.п.?

В плане практики не столь ли высок сегодня запрос на разнообразные психотехнологии и безличные методики работы с человеком, в том числе с ребенком с отклонениями в развитии? Даже если представить, что применяемые технологии эффективны, то есть позволяют сформировать какие-либо навыки, изменить поведение, речевые реакции и т.п., остается вопрос – кого мы получаем на выходе? Какой ребенок (а думается и родитель, педагог, психолог, которые с ним работают) появляется в результате такого воздействия?

Ради справедливости стоит заметить, что такой формализованный поход ориентирован на разработки четких и объективных критериев эффективности помощи и ее массовый характер, что связано с повышением спроса на психологическую помощь детям с отклонениями в психофизическом развитии. Однако посмотрим на это с точки зрения главных потребителей этой помощи – ребенка, его родителей и общества в целом. Действительно ли ребенку и его родителям нужно становиться эффективно функционирующим механизмом, выдающим правильные, нормативно закрепленные реакции? Действительно ли обществу нужны люди, с мнением и волей которых никогда не считались, а если и считались, то лишь для того, чтобы использовать для их же исправления по собственному авторитетному замыслу, люди, которые, как следствие, не будут считаться с мнением, волей и запросами других людей? Действительно ли ребенку и его родителям нужно, чтобы между ними не существовало ничего, чтобы их внутренне связывало, никакого разделенного пространства, хотя бы элементарного взаимопонимания и отношений, а обществу нужно сделать ребенка лишь более удобным? Сможет ли такой ребенок впоследствии стать полноценным членом общества и ответственной личностью?

Что же на самом деле означает субъект-субъектный характер взаимодействия ребенка со взрослым или другим ребенком? На наш взгляд, можно выделить несколько критериев, которые его определяют.

Во-первых, такое взаимодействие должно быть взаимно значимо, должно иметь смысл для обеих сторон. Такая субъективная значимость – не столь очевидная вещь, как может показаться на первый взгляд. Можно подумать, что, если кто-то что-то делает, то это уж точно для него имеет смысл. Однако детерминированность смыслом – это всего лишь один из факторов наших действий. Мы можем быть движимы ситуативными воздействиями, влечениями, социальными стереотипами, собственными привычками и мн.др. В отношении сотрудничества с ребенком с отклонениями в развитии особенно очевидны различия в решаемых им задачах и задачах, которые ставит взрослый, что обостряет расхождение в их позициях. В этом случае особенно велика вероятность редуцировать ребенка до неодушевленного объекта. В силу этого определение того, что было бы действительно значимо для обоих – и ребенка и взрослого (или другого ребенка) – это особая задача, которую нужно решить. Однако, если это получится, то такое взаимодействие станет местом встречи двух Я, станет местом пересечения их сознаний, в котором они смогут найти то, что важно для каждого.

Во-вторых, субъект-субъектное взаимодействие носит осмысленный (осознанный) характер. Это значит, что Другой оказывается представлен в собственном сознании как субъект, обладающий собственной волей, намерениями, переживаниями, отношениями, мыслями и т.п., то есть субъективно представленной активностью, которая не совпадает с его собственной активностью. Иными словами, необходимо осознание того, что Другой внутренне, субъективно, отличен от меня и наше переживание одних и тех же внешних (объективных) проявлений различно. Это является исходным условием встречи двух сознаний в условиях взаимодействия, в противовес деятельности рядом. В этом плане многое сделано в исследованиях развития социального понимания или теориях психического [8; 10; 11].

В-третьих, субъект-субъектное взаимодействие предполагает совместное освоение определенных культурных средств коммуникации, с помощью которых можно обнаружить и зафиксировать поле разделяемых смыслов. В связи с этим особую значимость приобретают символы как наглядные формы выражения человеческих отношений [2‑4]. В качестве символических форм могут выступать выразительные жесты, поступки, события, подарки, художественные образы и описания, ритуалы (в том числе семейные), религиозные символы и др. Важно, что содержание символа переживается как значимое обоими участниками взаимодействия.

В связи с этим, важной линией построения сотрудничества с ребенком с отклонениями в психофизическом развитии является поиск, создание и освоение символических форм коммуникации, которые поддерживают эмоционально переживаемую значимость совместного существования и оформляют разделяемое смысловое пространство [6; 7].

В-четвертых, следует обратить внимание на позицию взрослого по отношению к ребенку с отклонениями в развитии в субъект-субъектном взаимодействии. Для того, чтобы оно приобрело развивающий характер, взрослый должен занять определенную позицию, в которой возможно диалогическое взаимодействие с ребенком и которая может быть им интериоризирована [9]. Последнее условие является необходимым для того, чтобы впоследствии ребенок мог вести внутренний диалог, внутренне взаимодействовать со взрослым и выстраивать собственную деятельность в соответствии с позицией взрослого. Только в этом случае внешнее взаимодействие становится внутренним, а ребенок обретает зрелую автономию.

Однако как охарактеризовать такую позицию взрослого? С одной стороны, она должна допускать и принимать существование у ребенка сознания и воли, отличных от сознания и воли взрослого, не более примитивных, а иных. Ребенок мыслит, понимает происходящее иначе, испытывает иные по сравнению со взрослым желания, решает иные задачи и т.п. С другой стороны, диалогическая позиция взрослого предполагает вмешательство в сознание ребенка, а для этого она должна быть в разумных пределах доступна пониманию ребенка (вписываться в его зону ближайшего развития). Лишь в этом случае станет возможным создание разделяемого смыслового пространства во взаимодействии с ребенком. Нужно не только научиться «читать» действия (жесты, слова, поступки и др.) ребенка, но и сделать так, чтобы он смог «читать» действия взрослого. Важно создать возможность взаимного «чтения». Здесь мы снова возвращаемся к идее символической медиации, благодаря которой и появляется такая возможность и образуется связь двух сознаний [2‑4].

Литература

  1. Выготский, Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии; под ред. Д.Б. Эльконина // Собрание сочинений: в 6-ти т. М.: Педагогика, 1984. Т. 4. С. 243–432.
  2. Поляков А.М. Методика изучения развития символической функции сознания // Культурно-историческая психология. 2016. Том 12. № 2. С. 59–68.
  3. Поляков А.М. Развитие символической функции сознания в субъект-субъектном взаимодействии у школьников с задержкой психического развития: автореф. дис. … д-ра психол. наук: 19.00.10; БГУ. Минск, 2018. 49 с.
  4. Поляков А.М. Субъект и символ. Минск: БГУ, 2014. 255 с.
  5. Рубцов В.В., Лекторский В.А., Эльконин Б.Д., Асмолов А.Г., Кудрявцев В.Т., Фрумин И.Д., Громыко Ю.В., Болотов В.А., Лазарев В.С., Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е., Цукерман Г.А., Уразалиева Г.К., Ковалева Т.М. От совместного действия — к конструированию новых социальных общностей: Совместность. Творчество. Образование. Школа (Круглый стол методологического семинара под руководством В.В. Рубцова, Б.Д. Эльконина) // Культурно-историческая психология. 2018. Том 14. № 3. С. 5–30.
  6. Слепович Е.С., Поляков А.М. Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии. СПб.: Речь, 2008. 247 с.
  7. Слепович Е.С., Поляков А.М. Символ как форма существования и трансляции ценностно-смыслового поля практики специальной психологии // Вестник МГЛУ. Серия 2. Педагогика, психология, методика преподавания иностранных языков. 2012. № 1 (21). С. 83–92.
  8. Carpendale J.I.M., Lewis C. Constructing an understanding of the mind: The development of children’s social understanding within social interaction //Behavioral and Brain Sciences. 2004. № 27. 79 – 151.
  9. Daniels H. Vygotsky and Dialogic Pedagogy // Kul’turno-istoricheskaya psikhologiya [Cultural-Historical Psychology]. 2014. Vol. 10, no. 3. Р. 19–29.
  10. Fernyhough C. Getting Vygotskian about theory of mind: Mediation, dialog, and the development of social understanding // Developmental Review. – 2009. № 28. P. 225 – 262.
  11. Tomasello M., Carpenter M., Call J. Understanding and sharing intentions: The origins of cultural cognition // Behavioral and brain sciences. 2005. № P. 63–134.