Специальная психология и познание себя

О науке

 

О профессии

 

 

 

Диагностику и коррекцию отклонений в развитии можно сравнить с ювелирной работой хирурга (!!!), где наряду с отточенностью и глубоким пониманием  картины присутствует креативность и творчество.

Е.С. Слепович

 

 

Психология для меня — точная наука. А.М. Поляков

Доктор психологических наук, доцент кафедры психологии факультета философии и социальных наук БГУ Алексей Михайлович Поляков удостоен самой престижной премии имени первого ректора университета В.И. Пичеты в сфере социальных и гуманитарных наук. Награда присуждена по совокупности работ, которые осуществил ученый на протяжении последних 10 лет. В прошлом году 42-летнему Алексею Полякову была присвоена ученая степень доктора психологических наук за подготовку диссертации «Развитие символической функции сознания в субъект-субъектном взаимодействии у школьников с задержкой психического развития».

Алексей Михайлович Поляков читает курс «Психология развития» и авторский курс «Диагностика и коррекция нарушений деятельности человека» на отделении психологии БГУ и курс «Психология» на филологическом факультете. Опубликовал более 160 печатных работ, в том числе 12 учебно-методических публикаций, 4 монографии 93 в соавторстве), 1 брошюру, 64 статьи в научно-исследовательских журналах и сборниках. А.М. Поляков осуществляет руководство научно-исследовательскими работами, является соавтором типовых программ «Психология развития» и «Специальная Психология», подготовил учебные пособия с грифом Министерства образования «Психология развития» (2006) и «Специальная психология» (2012) (в соавторстве).

В этом году в издательстве БГУ вышло учебно-методическое пособие «Диагностика и коррекция отклонений в психическом развитии ребенка» (в соавторстве). Молодой ученый выполнил экспертную работу по заказу ООН ЮНИСЕФ з целью оценки ситуации в сфере помощи детям с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь.

— Алексей Михайлович, почему вас заинтересовала психология — гуманитарная сфера, которой традиционно увлекаются женщины?

В школе у меня всегда были хорошие оценки по математике и физике. Гуманитарные дисциплины не очень любил, потому что они мне трудно давались. После окончания средней школы №50 Минска планировал поступать на экономическое отделение философско-экономического отделения БГУ. Когда подавал документы, а это было в 1993 году, на этом факультете открывали отделение психологии. Интуитивно решил падать документы именно туда. Окончил университет на отлично по специальности «Психолог, преподаватель психологии» (специализация «медицинская психология»). О своём выборе никогда не пожалел. Вовремя студенчества я работал психологом в диагностическо-реабилитационном центре Фрунзенского района Минска, а позднее — в столичной средней школе № 138.

Психология — наука многогранная. Обычно её относят к гуманитарным дисциплинам, потому что психология изучает душу человека, его поведение в определенных ситуациях, способности и таланты, рекомендует, как их развивать. Если же обратиться к истории психологии, отмечу, что в ней всегда были направления, близкие к природоведческим дисциплинам (медицине, физике, физиологии, математике), и направления, которые стремились к гуманитарным наукам (культуре, литературе и искусству). Одни ученые опирались на методы природоведческих наук (эксперимент, наблюдение), другие — на методы, связанные с интроспекцией, самонаблюдением, с восприятием и пониманием человека. Для меня психология — точная наука, потому что она опирается на факты. Но критерии точности, которые мы применяем в физике, химии, биологии, математике, не очень подходят для психологии (хотя в ней и используются математические методы). Точность в психологии связана с точностью полученных фактов, которые говорят о переживаниях человека и о том, что с ним происходит, как он понимает реальность и т.д. Когда мы можем идентифицировать факты и переживания, то мы соотносим их с тем, в чем они проявляются, с определенными эмпирическими вещами. Например, человек совершил определенный поступок или сказал определенную фразу, а что за этим стоит, какое содержание? На основе фактов делаем заключение. В этом заключается точность. Но проникнуть в восприятие человеком реальности очень сложно. Иногда даже невозможно.

Читать запись полностью »

Давайте выпьем за опосредованность!

Оригинальный тост от Елены Самойловны Слепович, человека построившего себя по культурно-исторической психологии Л.С.Выготского. Человека, для которого наука и жизнь неразделимы.

 

Встреча

Эта рождественско-ханукальная история — для всех, кто верит в чудо. В то самое, которое долго готовится...

Он мечтал встретить её с далёкого 1997 года, с тех пор, как перевёл её книгу по игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития на японский язык. С тех пор он 15 раз был в Москве, но ни разу не встретился с нею, хотя очень хотел. Она давно жила в Минске.

«Сегодня один из самых счастливых дней моей жизни! — воскликнул он, как только переступил порог её дома. — Такое бывает раз в девять жизней».
После почти 23 лет ожиданий профессор университета Яманаши Нобуо Хиросэ из Японии приехал в Беларусь, в Минск, чтобы увидеть, поблагодарить, выразить своё глубочайшее уважение, признательность и лично вручить автору переведенную им книгу. Это была его заветная мечта.

 

Он побыл рядом с ней не так много, всего несколько дней, но понял главное – какое это счастье быть рядом с ней: «Это ведь чудо какое-то! В огромном мире с миллиардами людей мы смогли встретиться! Город красивый! Люди симпатичные, и вечер в вашем доме радостный и приятный, там надежда, восторг, нежность…
Я не могу забыть об этом. Ваш японский ученик, Нобуо Хиросэ». 

С Ханукой, наступающим Рождеством и Новым Годом, друзья!
И да пребудет с вами чудо!

 

Обращаясь к воспоминаниям, связанным с Владимиром Ивановичем Лубовским, и анализируя их, я понимаю, что он и все, что с ним происходило, оказало сильное влияние на всю мою дальнейшую жизнь, включая научную деятельность.

После окончания отделения дефектологии Минского государственного педагогического института я работала по распределению в небольшом городке Молодечно. Там я впервые столкнулась с детьми с ЗПР. По просьбе моей преподавательницы К.Г. Ермиловой я описала опыт своей работы с ними. Она посоветовала мне поехать в Институт дефектологии в Москву, где этой проблемой занимался Владимир Иванович Лубовский. Так провинциальная девочка (мне тогда было 22 года) оказалась в Москве. Знакомство с Владимиром Ивановичем носило мистический характер. Я впервые переступила порог Института, испытывая большой страх. Мне показали кабинет Лубовского. Я долго стояла у дверей и боялась войти. Дверь была приоткрыта. Я решила стать на колени и посмотреть в щелку: если увижу ноги, то постучу, если нет – буду ждать. И вот я стою на коленях и смотрю. Вдруг меня кто-то трогает за плечо. Я оборачиваюсь – стоит моложавый мужчина и говорит: «Вы к кому?» Я отвечаю: «Смотрю, есть ли там Лубовский». Он говорит: «Нет». «А вы откуда знаете?» — спрашиваю. «Так это я!» — отвечает он. Так мы и познакомились. И тут вдруг оказалось, что он, будучи студентом МГУ, проходил практику в учительском институте г. Молодечно. Я была потрясена: виднейший ученый, чьи работы я изучала, будучи студенткой, оказывается знает г. Молодечно и бывал в нем.

Кроме того, на меня сильное впечатление произвел сам Владимир Иванович. И с годами это впечатление становилось все глубже. В нем меня поразили три вещи. Во-первых, то, что он соответствовал моим представлениям о «западном типе» ученого, т.е. человека внешне подтянутого, нерасхлябанного, организованного, демократичного, строящего теплое, неформальное, неподавляющее, «улыбчивое» общение, крайне уважительное по отношению к своему собеседнику, даже если он имеет более низкий социальный, образовательный статус. Во-вторых, меня поразил его живой интерес к человеку и тому, что он несет в себе. Это позволяло ему строить со мной коммуникацию таким образом, что все его высказывания были обращены ко мне, были мне понятны, учитывали меня, несмотря на то, что я в культурном, образовательном и профессиональном планах была на много порядков ниже него. В-третьих, я впервые столкнулась с действительно всесторонне образованным ученым, прекрасно владеющим иностранными языками. При этом он полагал, что я соответствую этому уровню. Так, например, он мне дал несколько американских книг по психолингвистике для того, чтобы я с ними ознакомилась. Он даже предположить не мог, что я не владею английским. Кстати, это искреннее непонимание, что его аспирант может быть на много порядков ниже него, заставляло меня, как это ни парадоксально, стремиться к овладению новым знанием.

Вспоминая многолетнюю историю отношений с Владимиром Ивановичем как с научным руководителем, особое значение я придаю его умению создавать особую атмосферу, в которой другой человек раскрывает свои способности и вдруг начинает делать то, чего раньше не мог, атмосферу, порождающую дух науки, в которой хочется открывать и познавать новое, и главное – атмосферу, в которой основной реальностью становится человеческое измерение, в котором человек существует не сам по себе наедине с «объективной действительностью» и миром научных понятий, а в отношениях с другими и для других.

Владимир Иванович всегда выступал для меня как одна из самых высоких морально-этических инстанций. К нему я обращалась, когда не могла самостоятельно оценить свое поведение, свои чувства, а также чувства и поведение близких мне людей, когда возникали проблемы в моих отношениях с другими его учениками. Необходимо подчеркнуть, что Владимир Иванович всегда уделял особое внимание личным отношениям между своими аспирантами. Он очень радовался, когда они складывались как теплые, поддерживающие. Для меня важным было то, что я не выступала для Владимира Ивановича в качестве просто безличного аспиранта. Он всегда проявлял интерес к моей семье, истории моей жизни. Все это вместе не давало мне ощутить себя простой функцией.

Хочется обратить внимание на его стиль научного руководства. Для меня было важно, что он видел во мне не реализатора собственных идей, а уникальную развивающуюся личность, что задавало позитивную программу развития. При моей склонности к гиперконтролю и высокой тревожности именно такой стиль взаимодействия позволил мне научиться замысливать и реализовывать собственные исследования. Кроме того, впоследствии мне это помогло научиться выстраивать отношения с собственными учениками.

Очень трудно провести границу между сферой научного знания и личностью, которая его порождает. В этом плане на мое отношение к специальной психологии и психологии в целом определенное влияние оказал Владимир Иванович своими человеческими качествами. В моей памяти в связи с этим всплывает несколько эпизодов.

Владимир Иванович во время Великой отечественной войны. 9-е мая в Чехословакии. Щемящее чувство.

Владимир Иванович и Белоруссия. Вспоминаю, как за чаепитием он и Кирилл Георгиевич Коровин, в шутку соревнуясь друг с другом, читают наизусть на белорусском языке стихи Янки Купалы. И сразу ощущение некоторой целостности: Москва, Беларусь.

Владимир Иванович в Минске. Заседание комиссии по олигофрениям при Академии медицинских наук. Работа комиссии проходит на базе Республиканской психиатрической больницы. После заседания главных гостей, к коим относился и Лубовский, собирались на автомобиле отвезти в Минск. Я собиралась поехать вместе с ним, т.к. мы хотели вместе погулять по городу. Однако мне не позволили ехать в машине с гостями. Тогда Владимир Иванович вышел из машины и вместе со мной пошел на остановку городского автобуса.

Большое значение для меня имели его воспоминания о годах учебы в МГУ, об Александре Романовиче Лурии. Они повлияли на формирование у меня единого смыслового поля психологии.

Существует множество других эпизодов, которые все вместе создали у меня чувство причастности к этому человеку и полю психологии, сделали психологическое знание личным.

Поле моего обучения у Владимира Ивановича, поле науки, которые им опосредовались были настолько теплыми, человечными и человеческими, что оказали крайне большое влияние на всю мою дальнейшую жизнь. Они проявились даже в общей направленности и содержании научных исследований, как моих собственных, так и выполнявшихся под моим руководством в русле белорусской специальной психологии. В целом ее можно обозначить как проявления субъектности – самостоятельной активности, творчества, воображения, осмысленности и субъект-субъектных отношений – у детей с отклонениями в психофизическом развитии. В связи с этим можно отметить исследования, посвященные проблемам построения игровой деятельности у детей с задержкой психического развития, взаимоотношений между детьми с различными типами и уровнями интеллектуального развития в рамках игры, организации активной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью (Е.С. Слепович), исследования самосознания и представлений о себе у умственно отсталых школьников (А.И. Гаурилюс), моральной регуляции поведения у детей с задержкой психического развития (Е.А. Винникова), построения замысла деятельности у подростков с умственной отсталостью и задержкой психического развития (А.М. Поляков), понимания эмоций других людей слабовидящими младшими школьниками (Т.И. Гаврилко), переживания затруднительных ситуаций подростками с нарушениями зрения (Д.Г. Дьяков), построения смыслового образа объекта младшими школьниками и подростками с умственной отсталостью (В.М. Навицкая) и др.

Для меня очень важным является то, что идеи Владимира Ивановича, который родился и рос в Беларуси, именно здесь были подхвачены моими учениками, нашли у них особый отклик и легли в качестве методологических оснований их собственных работ.

 

Е.С. Слепович: начало, путь к психологии

13 октября, День Рождения нашей горячо любимой Елена Слепович. Ко Дню Рождения Мастера я представляю вашему вниманию запись нашей беседы с Еленой Самойловной.

Я назвала этот разговор «Начало. Путь к психологии». Он именно об этом: о начале пути дефектолога, психолога, учёного, преподавателя, Учителя, создателя единственной на территории Республики Беларусь научной школы в сфере специальной психологии.

Это интервью о целой эпохе в специальной психологии, о плеяде талантливейших учёных и примечательных людей, для которых наука и жизнь были неразделимы.

Оно о том, что человек может расти и становиться только в системе отношений, о том, что благодарность — это великий дар и счастье людей с большим сердцем, о том, что осознание «точечности» своего знания — это один из признаков профессионализма, о том, что молчание иногда говорит больше, чем слова... и ещё многое-многое о чём.

 

Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

 

Письмо из Японии

Когда я предложила Елене Самойловне написать профессору университета Яманаши (Япония) Нобуо Хиросэ, который в далёких 90-х перевёл её книгу Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития на японский язык, и узнать о судьбе этой книги в Японии, она не поверила в то, что всё это возможно. Но отправилась искать в своих бумагах его визитку.

Дальше были поиски в интернете, письмо И.А. Коробейникову (зам. директора по научной работе ФГБНУ ИКП РАО)   с просьбой помочь найти адрес электронной почты японского профессора, письмо и долгое ожидание ответа...

И всё-таки мы дождались!.. 

«Боже мой!!
Я получил от Вас письмо!!! Очень-очень рад. Спасибо Вам большое! И рад, что я могу поговорить с Вами.
Я ー Нобуо Хиросэ, Нобуо — имя, а Хиросэ — Фамилия.
В этом году мне 66 лет, и сейчас работаю в университете Яманаши (Yamanashi) как профессором-дефектологом. Точнее говоря, в марте 2019 я ушёл с службы, а с апреля работаю „ специальном“, или „чрезвычайном профессором“ по техническом причинам, и то же я заслуженный профессор этого университета. Наш ―государственный, малый университет, есть курс специального образования (коррекционная педагогика) на факультете педагогики. Одним ловом, это педагогический институт, по-русски.
Я скорее педагог, чем психолог, и переводчик на японский язык Л. С. Выготского, И. А. Соколянского и О. И. Скороходовой, Г. М. Дульнева, А. Н. и А. А. Леонтьва, т. д.

А наверняка, Вы со мной единомышленники.

Я не раз был в Москве, и в Институте Дефектологии, ИКП РАО, Я знаю покойного Владимира Ивановича (В.И. Лубовский, доктор психологических наук, профессор, академик РАО), я встретился с ним июня 1998 в институте Москвы, и Н. Н. Малофеева, он мой друг, и я только раз в прошлом встретлся с К. С. Лебединской в институте. Но, к сожалению, тогда Елена Самойловна там нет, наверно в Минске... К сожалению, Мы с ней не встретились в Москве. Это и моё сожаление до сих пор! Поэтому я очень-очень рад Ваше письмо.

Про Книгу. Эта Книга жива и здорова, и сейчас продают, мы можем покупать во всех уголках Японии. И всего 76 университет покупали Книгу для своей библиотеки.
Для японских читателей, в том числе, исследователей и студенты в нашем сфере, теория и практика игры, советских и российских учёных очень важно, но мало информации, поэтому Выготский , Запорожец, Ленотьев, Эльконин, Слепович...надо и нужно.

Передайте от меня сердечный привет и моё большое извинение Елене Самойловне.
Благодарю Вас ещё раз за письмо и Вашу любезность и Ваше стремление.
Желаю Вам больших успехов в работе и хорошего здоровья.

В другой раз пишу и всегда жду Ваше письмо и Ваших рекомендаций.
Всего Вам доброго, с уважением
Ваш Нобуо Хиросэ»

Профессор Нобуо Хиросэ и группа японских студентов в ФГАУ «Национальный медицинский исследовательский Центр Здоровья Детей МЗ РФ» Фото с сайта ИКП РАО

Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте.

 

Биология, с которой мы рождаемся, влияет на биологию, в которую мы верим.
Мы считаем приемлемой любую теорию,
которая даёт нам превосходство над другими,
и сомнительной — любую,
которая подвергает наше превосходство сомнению... 
(из книги Розмари Кроссли «Безмолвные»)

Столько сколько я учу студентов, я учу их пониманию,
что дефект — это не аномалия (т.е. нормально, но плохо),
а ЭТО ИНОЙ ПУТЬ ВИДЕНИЯ МИРА.
Нам не дано знать, он лучше или хуже.
Это просто по-другому!
Е.С. Слепович

Ролик датского телеканала TV2 дает прекрасную возможность проиллюстрировать, как неоднозначен ответ на вопрос нормы-не нормы. Ответ на него меняется в зависимости от ракурса, точки зрения, позиции, наконец, критерия, по которому мы оцениваем человека. Глубоко и основательно этот феномен (в контексте специальной психологии) обсуждается в статье Е.С. Слепович и А.М. Полякова  Основные подходы к определению нормального и отклоняющегося развития.

Особо я хочу обратить ваше внимание лишь вот на что. В специальной психологии есть только одна точка зрения, предполагающая принятие «иного видения мира» - это взгляд на отклонение в развитии не как на то, что ограничивает ребёнка, но как на то, что создает для ребенка определенный спектр возможностей. И это крайне важное понимание. Так как только твёрдо стоящий на этой позиции специалист, способен подобрать адекватные критерии психологической диагностики и  коррекционной работы с ребёнком.

Предлагаю вашему вниманию пример такого подхода.

Мы начинаем говорить о них — своих особенных детях — со слова «нет». «Не может», «Не слышит», «Не понимает», «Не складывает», «Не читает», «Не пишет», «Не ходит». Может быть, пора начать рассказывать другие истории? О том, как не мог вчера, о том, как может сегодня. У каждого особенного ребёнка есть такая история. Просто мы привыкли смотреть на них через фильтр этого «нет». Такие разные жизни: ещё не говорит, но уже делает задания, с которыми не справлялся вчера и сам сидит за столом; пока не может поддержать диалог, но уже шёпотом говорит первые слова; не может справиться со своими эмоциями, безудержно стимится и рыдает по любому поводу, но уже легче держит взгляд глаза в глаза; не ходит, совсем не работают руки, но зато пытается прожевать кусочек банана. Пока мы разрешаем себе видеть в первую очередь «нет» вместо «да», патологию вместо достижений, пока позволяем убедить себя в этом — особенные люди так и останутся вне нормотипичной жизни. Я разрешаю себе нелогичность. Я разрешаю себе видеть в первую очередь детей и их успехи, и только потом — диагноз и это «не может». И тогда вдруг граница между обычными и особенными начинает казаться всего лишь зыбкой условностью. 

Наталья Керре, дефектолог, семейный консультант в Частная Практика.

Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте. Присоединяйтесь!

 

Всю жизнь может прожить человек и не учувствовать лиц человеческих вокруг себя,
и видеть вокруг себя одни только вещи. Но однажды учувствовав лицо вне себя, человек приобретает нечто совсем новое, переворачивающее в нем всю прежнюю жизнь.
А.А. Ухтомский

Вероятно, сохранение и рост собственной души возможны лишь в том случае,
если для человека существует другая душа.
Чтобы избежать психологической редукции человека к объектной реальности,
необходимо описать духовную активность субъекта,
понять роль сознания в ее осуществлении и изучить закономерности развития.
А.М. Поляков «Субъект и символ»

12 апреля 2018 года в БГУ на заседании совета по защите диссертаций при Белорусском государственном университете прошла успешная защита докторской диссертации А.М.Полякова «Развитие символической функции сознания в субъект-субъектном взаимодействии у школьников с задержкой психического развития».

В диссертации ставится и последовательно решается проблема представленности Другого в сознании ребенка с нормальным и задержанным психическим развитием. Известно, что преодоление объектного отношения к Другому (смыслового эгоцентризма) является необходимым условием построения полноценных человеческих (субъект-субъектных) отношений и, следовательно, существенно определяет социальную ситуацию развития ребёнка.

В работе экспериментально эксплицированы трудности осознания реальности другого человека школьниками с задержкой психического развития. Детям свойственно объектное отношение к другому человеку, они не видят в человеке живое другое «Я», с которым можно сотрудничать, вступать в отношения, который может обладать собственными желаниями, намерениями, отношениями, склонностями, стремлениями. Это обусловливает трудности, с которыми сталкиваются дети данной категории при построении отношений с другими людьми, и ограничивает возможности сотрудничества с ними. В соответствии с этим А.М. Полякову представляется крайне важным для полноценной социализации и психического развития детей с задержкой психического развития формирование у них способности к осознанию и принятию реальности другого человека.

Научным консультантом диссертации является Е.С. Слепович — доктор психологических наук, профессор кафедры психологии факультета философии и социальных наук, член-корреспондент Академии образования Республики Беларусь.

Елена Самойловна назвала это событие самым важным в своей жизни: «Мне кажется я жила только ради этого события». В начале своего выступления она поблагодарила своих учителей: «Я хочу поблагодарить своих учителей, благодаря которым я стала доктором наук, которые доверили мне то, что должны были доверить. И я как-то смогла это передать. Это Владимир Иванович Лубовский, в первую очередь, Вера Георгиевна Петрова, Татьяна Всеволодовна Розанова. Знаете, я вдруг увидела, что в мире есть соответствие. Эти люди – самый первый выпуск отделения психологии факультета философии МГУ. Это набор 46-го года. Алексей Михайлович – первый выпуск отделения психологии факультета психологии уже БГУ. Ещё раз хочу поблагодарить своих учителей. Всё это делалось ради них и для них. Себя я всегда осознавала как передаточный механизм».

Ценность научной работы А.М. Полякова была отмечена многими известными учёными.

Вересов Н.Н. — профессор факультета образования университета Монаш (Мельбурн, Австралия), Член исполнительного комитета ISCAR, Доктор философии (PhD.), кандидат психологических наук. Автор книги «Undiscovered Vygotsky» и ряда других публикаций по проблемам психологии развития, истории и теории культурно-исторической психологии, член редакционного совета международного научного журнала «Культурно-историческая психология».

«Мне представляется, что работа А.М. Полякова представляет собой серьёзное теоретическое и экспериментальное обоснование для следующего принципиального важного общетеоретического шага в развитии культурно-исторической теории, а именно — выделение в деятельности сигнификации особой деятельности символизации. Так же как Выготский сделал шаг принципиальной важности, показав различия между сигналами и знаками и обосновав особую роль знаков как культурных средств развития, в работе А.М. Полякова я вижу обоснование для следующего шага — теоретического различения знака и символа, как разных, хотя и взаимосвязанных, культурных средств.»

Коробейников И.А. профессор, доктор психологических наук, зам. директора по научной работе ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», зам. гл. редактора журнала «Дефектология» (Москва).

«Научная значимость диссертационного исследования заключается в том, что автором создано новое направление в изучении символической функции сознания и ее развития в контексте субъект-субъектного взаимодействия у детей с особенностями психофизического развития. Данное направление открывает новые пути и возможности изучения психологических механизмов социализации, социальной адаптации и социального взаимодействия при нарушенном и нормальном онтогенезе. 

В диссертации на теоретическом и эмпирическом уровнях логично и обосновано раскрыты и проанализированы связи между такими крупными категориями психологии как субъект, сознание и социальное взаимодействие в контексте нормального и аномального психического развития индивида. Благодаря этому диссертация А.М. Полякова вносит существенный вклад в понимание и системный анализ закономерностей аномального психического развития в целом.»

Смирнова Е.О. доктор психологических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета психологии образования МГППУ. Руководитель центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек. Член редсовета журналов «Вопросы психологии», «Психологическая наука и образование», член редколлегий журналов «Перинатальная психология и психология репродуктивной сферы» и «Дошкольное воспитание».

«Несомненная ценность работы А.М. Полякова заключается в том, что в ней предлагается авторская коррекционная программа. Цель психологической коррекции состоит в формировании у ребенка умения осознавать и выражать субъективную реальность в ситуациях взаимодействия с другими людьми с помощью символов. Психокоррекционная работа реализуется в обучении выражению символического смысла через организацию сотрудничества со сверстниками, и через осмысление символических форм с помощью взрослого.»

О ценности и очевидной эффективности коррекционной программы, разработанной А.М. Поляковым, говорила в своем выступлении и Мария Пугач, учитель-дефектолог средней школы № 28 г. Бреста. Мария — первый и пока единственный человек, последовательно воплощающий в жизнь данную коррекционную программу.

Мы от души поздравляем Елену Самойловну и Алексея Михайловича с с этим событием и благодарим их за подаренный нам праздник науки.

Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

 

Свой авторский курс «Психология ребёнка с аномальным развитием» Елена Самойловна Слепович называет «психологией в домашних тапочках».

Именно в доме, в семье, в ходе чаепитий с неспешными разговорами о людях, о сути событий и отношений, в ходе совместных просмотров фильмов, совместного приготовления еды и подготовки к семейным праздникам, в процессе поисков в очередной раз сбежавшего хомяка и ещё множества обыденных семейных дел, происходит подтекстовая передача ученику мировосприятия учителя, его способов мышления и деятельностей, образцов отношений и интерпретаций. Только так, по мнению, Елены Самойловны, возможна передача личностно-смыслового контекста психологической работы с ребёнком и попадания обучающегося в мир авторской практики.

Уникальная статья, в которой Елена Самойловна приоткрывает завесу тайны своего мастерства.

Виктория Навицкая-Гаврилко

Подготовка специалистов, которые будут работать в психологической практике, рано или поздно возникает как проблема у автора любого оригинального психологического подхода. Как особую проблему это (вопросы подготовки специалистов) рассматривают такие крупнейшие психотерапевты как К. Витакер /1999/, И. Ялом /1999/, С. Менухин /1998/ и др. Однако все их размышления по поводу трансляции своей авторской психологической практики, начинаясь весьма оптимистично, чаще всего заканчиваются прописыванием длинного ряда проблем, которые при этом возникают, множатся и не имеют однозначного решения. Все это порождает весьма грустные высказывания типа того, что возможно подготовить лишь «бледную копию себя» /2/.

Я попытаюсь встроиться в ряд авторов, размышляющих о подготовке практических психологов. При этом я полагаю (может несколько самонадеянно), что являюсь носителем авторской психологической практики работы с детьми, имеющими легкие отклонения в психофизическом развитии /7; 8; 9; 10; 11/.
На наш взгляд, логика передачи психологической практики в определенной степени заложена в содержании и форме самой практики. Возможно, показательным в плане обсуждения и понимания того, что такое авторская психологическая практика и процесс ее трансляции, является ретроспектива своего собственного профессионального пути.

Проблема трансляции практики возникает не одновременно с ее созданием. Такая потребность появляется с возможностью автора стать в рефлексивную позицию по отношению к своей профессиональной деятельности: промыслить конструкт «практика» и способы трансляции практики. При этом рефлексия позиции «что?» приводит и к осознанию позиции «как?», и наоборот. По сути дела, это сложное взаимодействие прослеживается в работах многих известных носителей авторских психологических практик /2; 5; 15/.

Автор статьи как носитель психологической практики работы с аномальным ребенком в осмыслении проблемы ее трансляции прошел ряд этапов. Первый этап можно охарактеризовать как дорефлексивный. Это психологическая работа с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии без осмысления процесса своей профессиональной деятельности как целостной психокоррекционной системы. Отсутствует осознание того, что это особого рода практика, а тем более авторская. При этом присутствует ощущение постоянного дискомфорта (тягостные чувства страха, неловкости и т.д.) от того, что, осуществляя свою практическую работу, не придерживаемся тех правил, норм, установок, постулатов, которым нас учили. Вынуждены постоянно отступать от них, наполнять иным содержанием, привносить что-то новое в техники, заимствованные из разного рода литературных источников (подчас даже не обозначенных как психологические). Именно на этом этапе фиксируется постоянно действующий феномен приписывания создаваемых нами теоретических конструкций, психологических приемов авторитетам той научной школы, идеи которой мы положили в основания своей практической работы («как сказал Л.С. Выготский…», «из теории А.Н. Леонтьева вытекает…» и т.д.). Поскольку результаты работы с ребенком оказывались позитивными, то мы видели в этом или счастливую случайность, или (в основном) относили к следствию применения авторитетной и эффективной теоретической концепции. Необходимо отметить, что все создаваемые нами психотехнические приемы ложились на четко очерченные теоретические основания, которыми являлись культурно-историческая концепция развития и деятельностный подход. Мы постоянно сталкивались с необходимостью самостоятельно обнаруживать эти основания в ранее полученной информации и освоенных психотехнических приемах, а также приводить все это в систему согласно выделенным системообразующим принципам.

Как следующий, второй, этап нами выделяются первые попытки встать в рефлексивную позицию по отношению к своей практической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Это произошло, когда мы встретились с необходимостью преподавательской работы в ВУЗе и начали читать, хотя и практико-ориентированный по своим дальним целям и содержаниям, но в целом теоретический курс «Психология ребенка с аномальным развитием». Причем с каждым годом блок теоретико-методологических знаний становился все объемнее (чему мы сами безмерно удивлялись). Целью первых рефлексивных актов была не необходимость построения модели читаемого курса и способов его преподавания, а размышления по поводу весьма негативной собственной оценки результатов своей преподавательской деятельности. Оказалось, что студенты, в лучшем случае, более или менее точно воспроизводили информацию, полученную в рамках курса. При этом отсутствовало умение как-либо адекватно применить ее в своей практической работе. Например, это порождало к жизни такой феномен как использование текста психологической характеристики ребенка с задержкой психического развития, приведенной в качестве примера в ходе курса, как универсального образца, под который подгонялся любой ребенок, т.е. оказывалось в Беларуси проживают по одному ребенку с каждой патологией развития, имеющий разные имена, вне возраста, семьи, своего лица и т.д. В худшем случае информация, полученная в ходе курса, искажалась и редуцировалась до неузнаваемости. Все это заставляло думать о том, что: а) мы не в состоянии передать данную информацию, т.е. речь идет о плохом преподавании; б) читаемый нами курс столь специфичен, что адекватно его транслировать невозможно. В зависимости от нашего внутреннего состояния принималась либо ущербная для себя, либо поглаживающая точка зрения. В любом случае проблема оставалась более чем открытой.

Третий этап определяется нами как попытка посмотреть на свою деятельность практикующего психолога и читаемый учебный курс как на особого рода психологическую практику, а на процесс подготовки специалиста в данной области – не только глазами коррекционного психолога, но и педагогического психолога. Именно на этом этапе была оформлена модель преподаваемого авторского курса, простроены связи и зависимости внутри нее, содержание информационного поля, способы и формы его передачи /7/. Одним из итогов этого этапа явилось осознание того, что структурные отношения явно недостаточны для промысливания как психологической практики, так и ее трансляции. Возникла потребность представить свою авторскую психологическую практику как открытую систему /9; 10/.

Четвертый этап можно определить как формирование поля проблем. Мы допускаем, что большая часть из них могут быть промыслены только как проблемы с вариантами последствий их развития, а не решены и закрыты. Однако видение этих проблемных зон дает возможность нашей психологической практике оставаться «живой» практикой, сохраняющей интенцию к развитию, а не закрытой структурой, теоретически обоснованным набором психотехнических средств.

Попытаемся объективировать те проблемы, которые нам уже удалось обнаружить. При этом мы убеждены, что поле проблем не ограничено теми из них, которые уже обнаружены, более того оно имеет тенденцию ко все большему и большему расширению.

Особого обсуждения заслуживает предмет преподаваемого нами курса и его содержание. Поскольку результаты рефлексии вызывают множество вопросов, требующих промысливания. Так, мы пришли к пониманию того, что в нашей авторской психологической практике можно (правда, весьма условно) выделить три структурные составляющие: ядро, периферия, зона развития практики. Выделение вышеперечисленных составляющих основывается на трех позициях, которые для автора являются крайне важными:

• Первая позиция заключается в стремлении выявить субъективную и объективно существующую стороны передаваемых автором знаний (что внесла я и что было до меня);

• Вторая позиция связана с необходимостью видения, знания и понимания той психологической традиции, «корней», которые дали жизнь нашей психологической практике; эта, называемая нами «корневая система», придает в нашем чувствовании практики устойчивость;

• Третья позиция связана с личностными особенностями автора и выражается в потребности чувствовать свою принадлежность семье. В отношении своей профессиональной деятельности – потребность в принадлежности к определенной психологической традиции. Нереализованность этой потребности приводит к возникновению множества профессиональных страхов.

В качестве ядра практики (и соответствующего ей преподаваемого курса) нами видится следующее. Это методолого-теоретические основания – основные позиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского как одного из направлений отечественной психологической традиции, позиции деятельностного подхода, основной понятийный аппарат коррекционной психологии с исследовательскими процедурами, которые привели к его появлению.

При первоначальном выделении ядра практики (и, соответственно, преподаваемого курса) мы были уверены, что это ядро обладает такими характеристиками как константность, статичность, неизменность и, вследствие этого, полной независимостью от субъекта, который осуществляет и транслирует эту практику. Однако опыт преподавательской работы показал, что перечисленные характеристики ядра не являются безусловными. Наше интуитивное предположение нашло подтверждение в исследованиях по субъективной психосемантике, проведенных Е.Ю. Артемьевой /1/. Она показала, что, с одной стороны, «преподавание любого вузовского курса состоит не только из трансляции предметного содержания, но и из передачи трудно контролируемых, иногда неосознаваемых и нигде не фиксированных особенностей опыта преподавателя» /1, с. 165/. С другой стороны, на этот субъективный код ядра преподаваемого курса существенное влияние оказывает то, что возникает при взаимодействии опыта обучающего и обучаемого, и что является по сути уже совместной семантикой взаимодействующих субъектов. «Всякое содержание (а это всегда – со-держание) определяется, с одной стороны, вполне конкретной предметностью (тем, что держат), а, с другой – своей ориентацией на субъектов. совместно держащих эту предметность и совместно действующих относительно нее (тем, как держат) » /1, с. 183/.

Таким образом, уже на уровне трансляции ядра нашей практики происходит передача преподавателем не только особенностей категоризации объектов, смыслов, но и подтекстовая передача своего мировосприятия в целом и соответственно этому попытка формирования похожего мировосприятия у ученика. /9/

Читать запись полностью »

В первую очередь хотелось бы отметить включенность работ Е.С. Слепович в традицию культурно исторической психологии Л.С. Выготского. И в проведенных исследованиях, и в текстах, описывающих и анализирующих полученные данные, и в лекциях, раскрывающих содержание практической работы с детьми, Елена Самойловна очень точно и последовательно продолжает логику культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Именно поэтому осенью 2016 года в Институте инклюзивного образования состоялась презентация научной школы в области специальной психологии доктора психологических наук, профессора Е.С. Слепович. Встреча была приурочена к 120-летию со дня рождения Л.С. Выготского и посвящена теме «Продолжение научных идей Л.С. Выготского в теории и практике отечественной специальной психологии и педагогики».

Посмотреть видеозапись встречи можно здесь.

Действительно продолжать научные идеи такого высокого уровня, который задал Лев Семенович невероятно сложно, поскольку перейти от идеи к практике необходимо так, чтобы не упустить главное, чтобы не создать видимость понимания культурно-исторической концепции, а, наоборот в конкретике реального взаимодействия с ребенком применять основные, наиболее продуктивные стратегии его эффективного обучения и воспитания.

В отечественной специальной психологии Елена Самойловна наиболее глубоко занималась теоретическим обоснованием и разработкой практики психолого-педагогической помощи детям с легкими отклонениями в развитии. Ее научные исследования и работы относятся к тем редким трудам, которые стоит особенно внимательно изучать для того, чтобы включиться в настоящую реальность психологического исследования и практической помощи детям с особенностями психофизического развития.

Читать запись полностью »

…Кто-то плачет от обиды,
А я смеюсь смело.
Это мой щит и мои стрелы,
Я смеюсь — смело.
Это мой щит и мои стрелы,
Я смеюсь — смело.
Когда я пришел на эту землю,
Когда я пришел на эту землю,
Когда я пришел на эту землю,
Никто меня не ожидал…
Николас Гильен в пер. Ильи Эренбурга

25 ноября 2016 года в Институте инклюзивного образования состоялась встреча с доктором психологических наук, профессором Е.С.Слепович и представителями созданной ею научной школы в области специальной психологии (Е.А.Лемех, Т.И.Синицей, А.А.Давидович, В.М.Навицкой-Гаврилко). Встреча была приурочена к 120-летию со дня рождения Л.С.Выготского и была посвящена теме «Продолжение научных идей Л.С.Выготского в теории и практике отечественной психологии и педагогики».

Е.С.Слепович с директором института инклюзивного образования, доктором педагогических наук, доцентом В.В.Хитрюк, заместителем директора по научной работе, кандидатом педагогических наук, доцентом С.Н.Феклистовой, В.М.Навицкой-Гаврилко, А.А.Давидович, Т.И.Синицей, Е.А.Лемех (справа налево)

Е.С.Слепович посвятила свою лекцию рассказу о смысле, о ценностях, задаваемых культурно-исторической теорией Л.С.Выготского, о ее роли в жизни самой Елены Самойловны и в жизни созданной ею научной школы. "Сегодня произошло действительно очень важное событие, − поделилась своими впечатлениями Т.И.Синица. − Это необходимо для дальнейшего будущего как специальной педагогики, так и психологии — понять, что их объединяют общие основы, которые были заложены Львом Семеновичем Выготским. Эта наука передавалась не только через тексты и понятия, но и через дружеское общение, уважительное отношение учеников к учителю, поддержку друг друга в сложных жизненных обстоятельствах. Об этом говорила сегодня Елена Самойловна Слепович (Елена Слепович (Elena Slepovich)), рассказывая об удивительных встречах с такими классиками, как Александр Романович Лурия и Алексей Николаевич Леонтьев, Владимир Иванович Лубовский, Наталья Григорьевна Морозова, Елена Юрьевна Артемьева и многими другими. Елена Самойловна говорила о том, как важна научная семья и теплые радостные отношения друг к другу, и как они постепенно складывались в нашей научной школе. Именно так развиваются не только научные идеи, но и настоящие человеческие отношения, которые сохраняют культурную и историческую память."

Возможность послушать Елену Самойловну вызвала ажиотаж, как среди его преподавателей, так и среди студентов. Аудитория, в которой проходила встреча, оказалась заполненной задолго до ее начала. В связи с этим, для тех, кто не смог занять место, лекция транслировалась в режиме реального времени в двух соседних аудиториях. В завершении лекции студенты и преподаватели смогли задать Елене Самойловне интересующие их вопросы. В конце, несмотря на то, что лекция завершилась, никто не хотел уходить...

Ирина Нестерович, студентка БГПУ: «... если бы вы только знали, через что мне пришлось пройти, чтобы попасть в аудиторию с Еленой Самойловной!))  Я счастлива) На самом деле, я давно хотела попросить вас или Елену Анатольевну о встрече нашей группы с Еленой Самойловной, но так и не набралась на это смелости) А сегодня меня как будто услышали и мечта осуществилась! Я могла бы ещё долго задавать вопросы. И её слова заставили многих, в том числе и меня, заплакать. В особенности, когда она говорила в самом начале про семью. Я благодарю её от всей души за то, что она ответила на вопросы, за фотографии, за то, что она прошлась по коридору, держа за руку — я даже мечтать о таком не могла) Это много значит для меня...»

Кристина Музыкина, выпускница БГПУ: «Такого сильного впечатления я конечно же не ожидала... Елена Самойловна перевернула моё восприятие многих вещей,о которых я много раз слышала но не могла их осознать в полной мере- она говорит о сложных вещах очень просто и доступно. После знакомства с ней, я сразу же пренеслась на сайт специальной психологии и читала- читала- читала...... теперь мне хочется с новыми силами и с ещё большим желанием отдаваться своему делу...жду, когда приеду с сессии и начну работу. Спасибо Вам огромное!!!!»

В.В. Хитрюк, директор института инклюзивного образования: «Я взрослый человек, имеющий возможность поговорить с Еленой Самойловной... Но даже я все еще проживаю впечатления от встречи, слова Елены Самойловны, плавно переходящие в сущности, смыслы, паузы, акценты... абсолютную тишину аудитории и словно застывших в оторопи студентов, не выходящих из аудитории, несмотря на, что встреча завершилась...Как немного нужно нам, чтобы быть счастливыми...»

Сегодня у нас есть уникальная возможность показать вам запись встречи с Еленой Самойловной. Я назвала её «Воодушевление жизнью». Воодушевление — это процесс обретения радости и желания жить. Такова Елена Самойловна. Встретившись с ней, ты чувствуешь, что встретился с точкой надёжности этой Вселенной, и, даже немного побыв рядом, обретаешь силу жить дальше, воодушевляешься жизнью...

P.s.  Выражаем огромную благодарность В.В. Хитрюк за приглашение и организацию этой встречи.

00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте 

 

13686759_655754544578507_1320049376891753579_n

1 декабря 1994 года  в Институте коррекционной педагогики Российской академии образования состоялась защита докторской диссертации Елены Самойловны Слепович «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ». 

Эта работа стала результатом 16-летних исследований Еленой Самойловной психологической структуры ЗПР церебрально-органического генеза в старшем дошкольном возрасте и возможностей коррекции имеющихся недостатков психического развития на данном возрастном этапе.

Уникальность этой работы, на мой взгляд, состоит в ЦЕЛЬНОСТИ миросозерцания её автора, в её неутомимом стремлении создать ЦЕЛОСТНУЮ психологическую картину задержки психического развития, ЦЕЛОСТНУЮ систему коррекционной помощи.

В трёх компонентах психологической структуры ЗПР Елене Самойловне удаётся отразить всё своеобразие психологического устройства детей данной категории. На этих же трёх китах ею строиться диагностическая и коррекционная работа.

Но для меня это всегда был больше, чем научный труд. Эта небольшая книга дарит мне ощущение полноты жизни, её объёмности, учит видеть главное и второстепенное, находить взаимосвязи и достраивать увиденное до целого.

Решение о присвоении Е.С. Слепович ученой степени доктора психологических наук было принято единогласно 17 членами совета по защите диссертаций. 

Этот день, без сомнения, был и остается настоящим праздником психологии.

59fa6cead7eaa01a150130c615na-tsvety-floristika-tsvetochnaya-kompozitsiya-zheltyeМы поздравляем нашего горячо любимого Учителя с этой знаменательной датой! В этот день специальная психология стала богаче на одного выдающегося ученого и получила возможность развиваться далее в лучших традициях культурно-исторической психологии Л.С. Выготского.  

Кроме того, это событие стало судьбоносным для каждого из нас, ваших учеников!

Спасибо Вам! Здоровья и долгие-долгие лета! 

Сегодня у нас есть возможность показать вам уникальные кадры защиты Еленой Самойловной докторской диссертации. В связи с тем, что видеозапись любительская и не отражает во всей полноте содержание выступления Е.С. Слепович, мы публикуем отрывок из диссертации, отражающий актуальность проблемы исследования, положения, выносимые на защиту, и заключение.

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. В настоящее время в отечественной специальной психологии особо усилился интерес к ранней диагностике и коррекции легких отклонений в развитии. Теоретической основой такого рода тенденций является концепция Л.С. Выготского о первичных, вторичных и т.д. дефектах в структуре разных аномалий развития. Максимально ранние диагностика и коррекция первичного нарушения способствуют предупреждению дефектов следующих порядков.

Среди легких отклонений в развитии значительно распространена категория детей с задержкой психического развития (ЗПР), по отношению к которой можно засвидетельствовать очевидную перспективность в плане социальной реабилитации. Эффективно решить эту проблему возможно только на основе создания целостной психологической картины ЗПР. Впервые мысль о необходимости разработки специфических психологических структур (моделей) каждой категории аномальных детей для ориентации в их своеобразии была высказана В.И. Лубовским (1971, 1989).

Психологических исследований по изучению детей с ЗПР старшего дошкольного возраста крайне мало и они не создают целостной структуры психологических особенностей ребенка с ЗПР на данном возрастном этапе. Изучались отдельные психические процессы: мышление (И.И.Брокане, 1981; Н.В.Елфимова, 1978; С.Г. Ералиева, 1983; Б.Диас Гонсалес, 1985; Т.А. Стрекалова, 1982); речь (Н.Ю. Борякова, 1983; Е.С. Слепович, 1978, 1983, 1989). Исследовались различные аспекты готовности этих детей к обучению в школе (Н.Л Белопольская, 1976; Е.К. Иванова, 1978; И.А. Коробейников, 1980; Л.В. Кузнецова, 1981). В работах зарубежных исследователей представлен взгляд на особенности личности дошкольников с легкой мозговой дисфункцией (Brayn, 1975; S.F. Cambell, 1977; K.Minde, 1983; D.M.Ross, A.S.Ross, 1976; M.Vagnerova, 1986). Системный подход к коррекции ЗПР у дошкольников в русле психологической готовности к школьному обучению представлен в исследованиях У.В.Ульенковой (1983, 1990).

Вместе с тем, структурный анализ отклонений в развитии предполагает осмысление особенностей системных психических образований, а не только отдельных психических процессо. В этом плане особое место занимает игровая деятельность дошкольника, тесно связанная, в частности, с развитием активной речи (Д.Б.Эльконин, 1978; М.И.Лисина, 1985), становлением коммуникативной деятельности (М.И.Лисина, 1986), формированием представлений о своем Я (Н.И.Непомнящая, 1978), о нормах морали (А.В.Запорожец, 1978). Однако игровая деятельность дошкольника, одно из основных системных психических образований, у детей с ЗПР оказалась мало изученной.

Для создания психологической характеристики ЗПР на этапе дошкольного детства необходимо исследовать особенности тех психических образований, становление которых происходит в данном возрасте. Неразработанность этой проблемы и ее первостепенное значение для диагностики и коррекции легких отклонений в развитии дают основание считать изучение психологической структуры ЗПР в дошкольном возрасте и определении путей ее коррекции одним из актуальных вопросов специальной психологии и педагогики.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.

Читать запись полностью »

Мы на Facebook и ВКонтакте

 

Елена Самойловна – удивительный человек, человек, который не может жить без осмысления событий, поступков. Она – мастер неспешного разговора, в котором раскрывается суть явлений, в котором проявляются объемные красочные образы не только событий, но и отношений между людьми. В этих душевных, наполненных юмором беседах, выявляется образ каждого человека. Елена Самойловна – сама является человеком-сказкой, человеком-вдохновением, человеком, который в каждом моменте жизни видит, как создается история, как одно событие приводит к другому, как постепенно складываются отношения между людьми, и какого труда стоит эта тонкая и важная работа… С Днем Рождения!!!

Татьяна Синица

 

 

Смешивая вкус со смыслом,
Мы тыквенное семя –
В тыквенный суп кладём,
И от нашей Субботы –
Вашей –
  передаем – Шалом!

13879408_658035654350396_8176609317509675183_n

Pavel Kahotska c Елена Слепович и Nastassia Aleinikava (Прага)

 

IMG_4901Елена Самойловна всегда говорила, что подготовка психолога – это штучный товар. А где готовят штучный товар, то есть единственный в своем роде? Штучный товар создается в мастерской… художника. Просто художники бывают разными. Вот, например, студенты театральных вузов проходят школу-мастерскую какого-нибудь именитого актера, мастера. Хороший учитель или мастер обучает не только конкретным навыкам, хороший учитель всегда передает традицию, даже если ученики об этом не подозревают. И это гораздо важнее, нежели просто знания. Ведь знания меняются, растут или угасают, в конце концов, просто устаревают, традиция – никогда!

Закончить университет может каждый, а вот пройти школу известного психолога, быть причастным к определенной научной традиции и далее нести её, защищать – это испытание Павел Боханпо силам далеко не каждому. Традиция в свою очередь объединяет и оберегает учеников, ведет их по жизни, не позволяя сбиться с пути.     

Понимание того, что ты прошел школу Елены Самойловны Слепович и причастен к ее научной – и не только! – традиции, меняет твое мировоззрение, хотя и не делает тебя исключительным, и не дает никаких привилегий. Просто у тебя была возможность быть рядом. Рядом с учителем. Ведь есть те, у кого такой возможности не было. За это, за саму возможность быть рядом, хочется сказать Елене Самойловне огромное спасибо.

Спасибо!     

Павел Бохан

Мы на Facebook и ВКонтакте

 

«Скажи мне, во что ты играл в детстве, и я скажу тебе, кто ты». Е.С.Слепович

«Скажи мне, во что ты играл в детстве, и я скажу тебе, кто ты». Е.С.Слепович

Сокращения: ЗПР — задержка психического развития; СД — совместная деятельность; СРИ — сюжетно-ролевая игра.

В настоящее время игра рассматривается как основное условие развития дошкольника, в ней он может проявить способности, раскрывающие уровень его ближайшего развития. Однако создать «зону ближайшего развития» может лишь полноценная игровая деятельность. Работы Н.Л.Белопольской (1976), И.Ф.Марковской (1977), Л.В.Кузнецовой (1981, 1985) Е.С.Слепович (1983, 1985), Б.Диас Гонсалес (1985) свидетельствуют о том, что у детей с задержкой психического развития (ЗПР) имеется значительное отставание в развитии ролевой игры.

В настоящее время большинство авторов исследований, посвященных ролевой игре, опирается на теорию деятельности. В то же время рассмотрение игры как совместной деятельности (СД) позволяет акцентировать внимание не только на операциональном, но и на социальном ее аспекте.

Целью данной работы является изучение процесса становления игры как СД у дошкольников с ЗПР. Специфика последней, в отличие от деятельности индивидуальной, заключается в ее субъекте, в качестве которого выступает группа [1]. В структурном плане это различие фиксируется в системе отношений совокупный субъект – объект. В функциональном плане СД определяется как деятельность, достижение цели которой требует общения между ее членами. При этом следует различать субъективное общение, когда реализуются отношения личностного характера, и объективное общение, связанное с объектом самой деятельности.

В связи с тем, что в исследовании ставится вопрос о динамике сюжетно-ролевой игры (СРИ) детей с ЗПР, необходимо остановится на моментах, связанных с развитием СД. При этом следует учитывать, что у детей способность к СД со взрослым и сверстниками возникает не сразу. Для этого необходимо, чтобы они владели определенным уровнем развития умений, навыков общения и деятельности. Следовательно, один из первых вопросов, который необходимо решить при изучении СД конкретного вида, является выяснение того, способны ли дети к такой деятельности или же для этого необходимы специальные коррекционные мероприятия. Второй вопрос связан с наблюдением самого процесс возникновения СД и учетом особенностей ее становления. Третий – с изучением процесса ее дальнейшего развития.

 Остановимся на моментах, связанных с возникновением и становлением субъекта деятельности, ибо наличие группы еще не свидетельствует о том, что она является субъектом СД. Само по себе пространственно-временное объединение детей зачастую приводит лишь к возникновению деятельности рядом. В тех случаях, когда дети объединяются для выполнения общей деятельности, но реально их индивидуальные деятельности не пересекаются, наблюдается деятельность вместе. Возникшая при этом группа субъектом СД не является. О группе как о субъекте СД можно говорить лишь в том случае, когда выполняемая ею деятельность отвечает следующим критериям:

  • она направлена на единый объект;
  • общение между членами группы связано с этой деятельностью;
  • в ходе ее осуществляется взаимоконтроль и контроль индивидуальных деятельностей.

Объективный аспект дает основание судить о деятельности как совместной тогда, когда ее объект является психологически единым для ее участников. О полноценности СД можно судить по ее результату, т.е. по тому, насколько существенные изменения претерпевает ее объект. Кроме объективного результата СД имеет и субъективный результат. В ее ходе осуществляется интеграция группы, изменяется ее состав, границы, перераспределяются или закрепляются функции ее членов и т.д.

Это общая характеристика СД применима и для анализа сюжетно-ролевой игры детей с ЗПР. Ролевая игра – «деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в специальной, создаваемыми самими детьми игровой ситуации воссоздают деятельность взрослых и их отношения между собой» (Психологический словарь, 1983). В ролевой игре можно выделит два ключевых момента: репродуцирование, во-1ых, деятельности взрослого, во-2ых, отношений между ними. В генетическом плане операциональный аспект формируется раньше социального. В связи с этим в развитии игры детей, приводящим к появлению СД, предполагается следующая последовательность. Поначалу – возникновение случаев деятельности рядом в группе детей, у которых уже появилась игра сюжетно-отобразительного характера. Затем появление случаев деятельности вместе, суть которой состоит в том, что играющие дети оказываются способными воссоздать деятельность взрослых, но при этом репродуцируют независимо друг от друга разные сюжеты (а далее и идентичные сюжеты). Развитие и усложнение сюжетных линий приводит к необходимости перейти к моделированию отношений между людьми, что возможно лишь в рамках СД. Таким образом, СРИ – это СД, в которой дети берут на себя роли взрослых, в качестве ее объекта выступают межролевые отношения, а субъектом является игровая группа. О становлении сюжетной игры как СД можно говорить, если в ней отображаются отношения между персонажами. При этом одна линия развития связана с увеличением количества играющих и изменением внутренней структуры группы, другая – с усложнением замысла и более точным воссозданием межролевых отношений.

В исследовании принимали участие дети с ЗПР в возрасте от 6 до 7 лет. Все они посещали подготовительную группу д/с №235 Минска (всего 54 ребенка). При проведении исследования учитывалась степень выраженности ЗПР. Исходя из заключения медико-педагогической комиссии и результатов психологического обследования, все испытуемые были разделены на две подгруппы: 1-я дети с более легкой степенью ЗПР, при которой преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма (15 человек); 2-ая дети с выраженной степенью ЗПР, при которой преобладают нарушения познавательной деятельности (39 человек). Регистрация уровня развития игры осуществлялась в трех временных срезах: в сентябре, январе и июне, каждый раз наблюдения проводились по десять дней в течение часа ежедневно.

Ситуация организовывалась следующим образом.

Читать запись полностью »