Добро пожаловать на официальный сайт научной школы Елены Самойловны Слепович. Научно-популярный сайт о психологии ребенка с особенностями в развитии и не только…
Она открывает много нового о Выготском-человеке, Выготском-теоретике и Выготском-практике (Татьяна Ахутина). И именно потому, что Выготского-клинического психолога мы знаем меньше всего, представляем вашему вниманию один из протоколов наблюдения Львом Семёновичем ребёнка. Это происходило в Донской клинике г.Москвы в последний год его жизни.
Екатерина Завершнева отмечает: «Эти детские истории очень тяжелые и одновременно важные для всей книги. Ведь о Выготском-практике мало что известно, а здесь отражение ситуации от первого лица. Мне кажется, это эмоциональный центр книги».
28. XII.33 Михаил Р. (12;2)
Удален из школы за воровство и хулиганство; был в школе [для] психоневротиков два года; после нормальной школы. Исключительно способный, добрый, ласковый, защищает мать и отца <нрзб>. «Отец приносит сыну последнюю котлету». <Нрзб>. Наследственность: дед жесткий, отец вспыльчивый, потом переживает. Дома не могут справиться. Беспокоен, криклив, плакал <нрзб>. Капризен, <ист[о]в>, непоседлив, задевал, дрался. Доступен, инфантилен, детский тип («не хочу»), детская мотивация. <Нрзб>.
Мать: [Миша] характером в отца — слабохарактерный; хозяйственный, обед сготовит; не доводит [начатое] до конца; читает — но мало; в школе наговорил, что курит два года, что носил топор, чтобы убить отца; [говорил], что отец пьяница: бил на то, чтобы исключили [из школы]. Был в нормальной школе — через год в школе психоневрологической — [потом] снова [в] нормальной: здесь сорвался; ударил отца кочерыжкой [кочергой], когда тот хотел ударить мать. Обманывает дома. Сочиняет небылицы. Украл в школе абонемент и книгу. Дома не крадет. Дерзкий на руку: ударит, если кто обмакнет в его чернильнице перо раньше него. Брат его: Вова 11 л. — хулиганство, ходит с ножом, избивает детей, циничная ругань, [Миша находится] под влиянием старшего брата. [Зачеркнуто: "Социальная запущенность с эпилептоидными чертами".] Нейро<нрзб>. IQ=82. Не пионер, исключен за злостные шалости. Недисциплинирован. <Нрзб>. Травля лучшей ученицы. Расформировали группу из-за него. Просят устроить в интернат, вреден для школы.
Демонстрация: сестра товаровед — и ему не мешало бы [стать] слесарем, токарем или товароведом; храбрый, наговорил, что носил топор, чтобы убить отца («где я его дену — в карман?»). Непосредственный тон, открыто говорит про всё. Очень хорошо было в психоневрологической школе. Украл абонемент — рассказывает как о весёлом, забавном случае. Подкупающе непосредственен. Продал абонемент за 13 р. — купил папирос. Играл в карты на деньги, когда учиться неохота. На пару воровал уголь и дрова, но лучше в одиночку: вот с вами на пару — я наберу полведра, а вы — уголёк — а деньги на пару. Знает уголовные дела двора. Забавно рассказывает: мальчик крадёт уголь — прячет в снег. <Нрзб> дрова крадут. Мальчик: ах, подожди — холода настанут, попросишь: мальчик, дай дров. Живописный язык: детский + народный + бесстрашный.
NB! Как начал красть: привезут арбузы — украдёшь — поешь; в пакгауз спрячут — хочется, крадешься (святая правда). Люблю рассказывать сказки брату, историю. За девочками — факт — не умею ухаживать, вырасту большой — буду уметь. Ухаживает: списывает урок, рисует из книги картинки в альбом. Его зовут Макар-следопыт. Факт — не умею [ухаживать]. Романтика: описывает, как на пустыре крадет яблоки — высо-о-о-око заберусь. Читал книги, но бросил. Разные кины смотрел: «Мисс Менд». Рассказывает improviso сказки брату: по очереди слова сами идут. Сказки не было, а сам сочинил. Когда надоест, оборвешь: стал жить-поживать, добра наживать. Настоящий наивный эпос детства — не менее "Детства, отрочества, [юности]" Л. Толстого: со своей поэтикой, целомудрием, с волнением о девочках, с художественной ноткой (рисует в альбом, импровизирует сказки), с поэзией шалашей, с юмористической ноткой, всё забавно, широкая натура. Говорит: и меня скоро засадят (а поймают, повяжут, расстреляют меня — поэзия).
NB. 1. Талантливо живёт той жизнью, которая выпала на его долю. В жизни нет интересного: это ключ ко всему — ищет интересного в жизни. Легкость — «лёгкое дыхание». Лёгкий характер — из воздушной ткани.
2. По-моему, циклоид. Инфантилен.
3. На Якиманке — <нрзб>: сочетание школы с игрой в карты — он [хочет быть] и в школе, и в компании на улице.
4. Даже в драке ищет поэзии: ударил двух мальчиков по руке — утопил их финки. Он напоминает не живого ребенка, но художественный образ, как будто написал его кто-нибудь в книге (герой-ребёнок), поэтому не поддается рациональному анализу.
[На полях:] плачет часто: без причины, из-за пустяка: не свою ложку возьмёшь. Хоцца петь, когда как, а когда хоцца плакать.
Биология, с которой мы рождаемся, влияет на биологию, в которую мы верим. Мы считаем приемлемой любую теорию, которая даёт нам превосходство над другими, и сомнительной — любую, которая подвергает наше превосходство сомнению... (из книги Розмари Кроссли «Безмолвные»)
Столько сколько я учу студентов, я учу их пониманию, что дефект — это не аномалия (т.е. нормально, но плохо), а ЭТО ИНОЙ ПУТЬ ВИДЕНИЯ МИРА. Нам не дано знать, он лучше или хуже. Это просто по-другому! Е.С. Слепович
Ролик датского телеканала TV2 дает прекрасную возможность проиллюстрировать, как неоднозначен ответ на вопрос нормы-не нормы. Ответ на него меняется в зависимости от ракурса, точки зрения, позиции, наконец, критерия, по которому мы оцениваем человека. Глубоко и основательно этот феномен (в контексте специальной психологии) обсуждается в статье Е.С. Слепович и А.М. Полякова Основные подходы к определению нормального и отклоняющегося развития.
Особо я хочу обратить ваше внимание лишь вот на что. В специальной психологии есть только одна точка зрения, предполагающая принятие «иного видения мира» - это взгляд на отклонение в развитии не как на то, что ограничивает ребёнка, но как на то, что создает для ребенка определенный спектр возможностей. И это крайне важное понимание. Так как только твёрдо стоящий на этой позиции специалист, способен подобрать адекватные критерии психологической диагностики и коррекционной работы с ребёнком.
Предлагаю вашему вниманию пример такого подхода.
Мы начинаем говорить о них — своих особенных детях — со слова «нет». «Не может», «Не слышит», «Не понимает», «Не складывает», «Не читает», «Не пишет», «Не ходит». Может быть, пора начать рассказывать другие истории? О том, как не мог вчера, о том, как может сегодня. У каждого особенного ребёнка есть такая история. Просто мы привыкли смотреть на них через фильтр этого «нет». Такие разные жизни: ещё не говорит, но уже делает задания, с которыми не справлялся вчера и сам сидит за столом; пока не может поддержать диалог, но уже шёпотом говорит первые слова; не может справиться со своими эмоциями, безудержно стимится и рыдает по любому поводу, но уже легче держит взгляд глаза в глаза; не ходит, совсем не работают руки, но зато пытается прожевать кусочек банана. Пока мы разрешаем себе видеть в первую очередь «нет» вместо «да», патологию вместо достижений, пока позволяем убедить себя в этом — особенные люди так и останутся вне нормотипичной жизни. Я разрешаю себе нелогичность. Я разрешаю себе видеть в первую очередь детей и их успехи, и только потом — диагноз и это «не может». И тогда вдруг граница между обычными и особенными начинает казаться всего лишь зыбкой условностью.
Наталья Керре, дефектолог, семейный консультант в Частная Практика.
В первую очередь хотелось бы отметить включенность работ Е.С. Слепович в традицию культурно исторической психологии Л.С. Выготского. И в проведенных исследованиях, и в текстах, описывающих и анализирующих полученные данные, и в лекциях, раскрывающих содержание практической работы с детьми, Елена Самойловна очень точно и последовательно продолжает логику культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Именно поэтому осенью 2016 года в Институте инклюзивного образования состоялась презентация научной школы в области специальной психологии доктора психологических наук, профессора Е.С. Слепович. Встреча была приурочена к 120-летию со дня рождения Л.С. Выготского и посвящена теме «Продолжение научных идей Л.С. Выготского в теории и практике отечественной специальной психологии и педагогики».
Действительно продолжать научные идеи такого высокого уровня, который задал Лев Семенович невероятно сложно, поскольку перейти от идеи к практике необходимо так, чтобы не упустить главное, чтобы не создать видимость понимания культурно-исторической концепции, а, наоборот в конкретике реального взаимодействия с ребенком применять основные, наиболее продуктивные стратегии его эффективного обучения и воспитания.
В отечественной специальной психологии Елена Самойловна наиболее глубоко занималась теоретическим обоснованием и разработкой практики психолого-педагогической помощи детям с легкими отклонениями в развитии. Ее научные исследования и работы относятся к тем редким трудам, которые стоит особенно внимательно изучать для того, чтобы включиться в настоящую реальность психологического исследования и практической помощи детям с особенностями психофизического развития.
Какой из этих человечков больше всего похож на тебя?
Выбери человечка, на которого ты бы хотел быть похожим.
Автор этого теста — известный британский психолог Пип Уилсон (Pip Wilson). Он был создан для школьников с целью проверить, как они освоились в школе за первые три года. Тест помогает определить, в каком эмоциональном состоянии находится ребёнок, и насколько его ожидания от жизни соответствуют тому, как обстоят его дела в действительности. Позже выяснилось, что этот тест актуален и для взрослых.
Диагностика — это первая ступень коррекции. Не все специалисты сегодня так считают и иногда искусственно разделяют эти два направления работы.
Проблема диагностики в психологии— это в некоторой степени проблема власти над человеком: «Я тебя оцениваю, значит, нахожусь над тобой». Когда специалист переступает эту границу, он ставит некорректный или ошибочный диагноз, который приносит страдания и ребёнку, и его родителям. Профессиональные психологи диагноз не ставят и даже не имеют права озвучивать медицинский диагноз. Для них важно получить детальное представление о психологическом образе ребёнка (ощущениях, страхах, особенностях поведения и т.д.), для того, чтобы в дальнейшем построить грамотную коррекционную работу с ним.
От психологов не надо ждать чудес, они не могут их гарантировать. Специальный психолог может корректировать только те психические функции, которую напрямую не относятся к основному генетическому дефекту, только те личностные особенности ребёнка, которые формируются при жизни и зависят от социума, в котором он находится...
Елена Макарова(18 октября 1951, Баку) — известный российский/израильский педагог и искусствотерапевт, куратор международных выставок. С 1990 года живёт в Израиле. Проводит мастер-классы по искусствотерапии в Италии, России, Швеции, Израиле и Чехии. С 2007 ведет он-лайн-семинары по искусствотерапии для родителей и детей.
Елена Григорьевна работает и в области клинической искусствотерапии, позволяющей проводить диагностику по рисункам или скульптурам детей, которые не в состоянии описать свои проблемы вербально, а также лечение/реабилитацию детей с помощью специальных техник, включающих элементы психоанализа и психотерапии. Как искусствотерапевт без специального диплома Елена Макарова работает с детьми вне клиники — с детьми-аутистами, педагогически запущенными, гиперактивными и прочими, жизнь которых отягощена различными травмами. Об этом она пишет в своих книгах.
Елена Макарова — автор свыше 40 книг на 11 языках.
"Искусство лечит. Это давно поняли те, кто всерьез думал о детях. Как и во взрослых, в детях есть и дурное, и доброе. Преодолевать дурное помогают родители, сказки, где постоянно присутствует мотив борьбы со злом, и собственное творчество. Творя, дети обдумывают мир, находят выход «темным страстям». Часто само содержание рисунков указывает на эти самые «темные страсти»: войны, битвы, танки, бабы-яги с кощеями бессмертными, взрывы, пожары. Иногда агрессивное, озлобленное состояние выражается в композиции рисунка и скульптуры, в отношениях цветов в живописи.
Творчество — такая же врожденная потребность, как еда и сон. Рисуя, дети избавляются от того, что их мучает, пугает: навязчивых состояний, страха смерти и темноты, страха потерять любимую маму или любимого отца. Все эти страхи присутствуют в жизни самых нормальных детей. Когда мы говорим им, что темнота не страшна и смерть не страшна, мы их обманываем. Мы с головой окунаем их в одиночество, из которого они пытаются выбраться, поверяя листу бумаги свои тревоги." (из книги «В начале было детство»)
Я часто предлагаю родителям копировать рисунки своих детей, ну так, чтобы вдуматься. И вот какое это возымело развитие.
Из дневника психолога, которая сейчас учится у меня на семинаре он-лайн:
Авторы: доктор психологических наук, профессорЕ.С.Слепович, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологииБГУА.М.Поляков, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии БГУТ.И.Синица.
Научные основы специальной психологии были заложены и сформулированы Л.С. Выготским, который, опираясь на теоретические исследования и практическую работу с аномальными детьми, обосновал важнейшие закономерности аномального развития. Это позволило консолидировать отдельные направления психологического изучения детей с различными физическими и психическими отклонениями развития, что является важнейшим достижением специальной психологии [4]. Непосредственная работа с детьми, имеющими отклонения в развитии, всегда требовала, чтобы научное исследование и практика помощи представляла собой две стороны единой реальности. Таким образом, в специальной психологии изначально заложен принцип практикоорентированности, когда построение научного исследования приводит не только к формулированию теоретических конструктов, но и определяет закономерности, динамику и условия развития изучаемых психологических функций, свойств личности, которые в дальнейшем могут показывать логику их формирования при оказании психологической помощи детям с отклонениями в развитии, поскольку именно относительно специальной психологии можно утверждать, что теория не только проверяется на практике, но и существует ради практики [7]. В этом контексте уместно вспомнить о методе формирующего эксперимента, предложенного Л.С. Выготским, который одновременно служит и способом изучения психологической реальности, и раскрывает путь психологической коррекции. В дальнейшем многие теоретические положения и практические наработки были развернуты его последователями и учениками (А.Р. Лурия, Ж.И. Шиф, Н.Г. Морозова, Л.В. Занков, Т.А. Власова, В.И. Лубовский и мн.др.). Набольший расцвет практического приложения разработок в области специальной психологии начался примерно с 1960-х гг. На этом этапе теоретические разработки Л.С. Выготского нашли свои действительные воплощения в практике помощи детям с различными нарушениями в развитии. Так, например, в 1962 г. был открыт Загорский детский дом для слепоглухих детей. В его организации и становлении принимали участие известные ученые И.А. Соколянский и А.И. Мещеряков. Открывались специализированные школы и специальные классы для детей с сенсорными и интеллектуальными отклонениями в развитии, разрабатывались и внедрялись научно обоснованные методики коррекции нарушенных функций для аномальных детей. Началось изучение детей с легкими отклонениями в развитии, такими как задержка психического развития, а также организация помощи таким детям (В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, Е.С. Слепович и др.). Некоторые уникальные разработки были широко востребованы мировой общественностью (А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, И.А. Коробейников, Е.С. Слепович и др.).
В Беларуси специальная психология развивалась последовательно на концепции Л.С. Выготского, что отражено в работах К.Г. Ермиловой, Т.А. Процко, Л.И. Алексиной, Е.С. Слепович, З.Г. Ермолович, А.И. Гаурилюс, Е.А. Винниковой, А.М. Полякова, Т.И. Гаврилко, А.А. Давидович, В.М. Навицкой и др. Необходимость соблюдения оптимального соотношения теоретических исследований и психологической практики всегда было в центре внимания при анализе работ в области специальной психологии [5]. Также и при разработке обучающего курса по специальной психологии в качестве основного учитывался принцип практикоориентированности знаний (Е.С. Слепович).
Однако на этапе 1990 –2000 гг. в Беларуси стал наблюдаться нарастающий дисбаланс научных и технологических наработок методического обеспечения психолого-педагогической коррекции.Читать запись полностью »
Предлагаю вашему вниманию пять критериев оценки адекватности предлагаемой вам программы психокоррекционной работы с ребенком, разработанные на основе анализа работ ведущих специалистов в области психодиагностической и коррекционной работы с детьми с особенностями в развитии (А.В. Семенович, Е.С. Слепович, А.М. Поляков). Пять критериев, которые позволят вам достаточно быстро оценить профессиональный уровень психолога:
1) хороший специалист стремится получить уникальную информацию о проблемах ребенка;
2) профессионал высокого класса всегда объяснит свое заключение простыми словами, иллюстрируя его конкретными, наглядными примерами, почерпнутыми как из рассказа родителей, так и из собственныхданных, полученных в ходе обследования ребенка;
3) в результате, вы начинаете видеть ситуацию как более целостную, информационно насыщенную и понимать логику своих дальнейших совместных действий со специалистами;
4) профессиональный психолог всегда наглядно, на примерах, продемонстрирует вам те иерархические связи, которые существуют между отдельными симптомами нарушения развитияу ребенка, т.е. опишет психологическую структуру дефекта;
Наконец, последний,
5-ый критерий: хороший специалист обязательно! включит в психологическое заключение описание сильных сторон ребенка, уделит особое внимание определению потенциала ребенка – зоны его ближайшего развития;
«Не существует такого патологического или препатологического состояния, при котором ребенку не был бы отпущен природой определенный потенциал для развития. Он очень отличается у разных детей, но использовать его необходимо полностью…» А.В. Семенович «Эти невероятные левши».
Последний критерий я считаю архиважным. Перспективы развития ребенка – это то, каким мы видим ребенка в будущем. От того, наскольконаши ожидания его развития адекватны возможностям ребенка, будет зависеть успешность психокоррекционной работы. Как бы то ни было, но имеющийся у нас, родителей, образ ребенка в будущем бессознательно предопределяет наше поведение и отношение к ребенку. Задача профессионального психолога – помочь родителям построить адекватно-позитивный образ ребенка в будущем, определить конкретные возможности, пути и условия развития ребенка.
Важно!Чем более психологический диагноз вашего ребенка (описанный специалистом) отвечает указанным критериям, тем вероятнее, что предлагаемая вам психокоррекционная или реабилитационная работа будет успешной и эффективной.
Продолжим обсуждение критериев оценки родителями адекватности предлагаемого им психологического (профилактического, коррекционного) сопровождения ребенка. Я знакомлю Вас с идеями ведущих специалистов в области психологической диагностики и коррекции ребенка с особенностями развития.
В предыдущей статье мы обсудили три критерия:
1) хороший специалист стремится получить уникальную информацию о проблемах ребенка;
2) родители начинают видеть ситуацию как более целостную, информационно насыщенную и понимать логику своих дальнейших совместных действий со специалистами;
3) профессионал высокого класса всегда объяснит свое заключение простыми словами, иллюстрируя его конкретными, наглядными примерами, почерпнутыми как из рассказа родителей, так и из собственных данных, полученных в ходе обследования ребенка(читать полностью).
Сегодня я хотела бы остановиться ещё на одном критерии, который станет для Вас индикатором профессионализма психолога и адекватности предлагаемой им программы коррекции. Он подробно описан в статье двух ведущих специалистов в области специальной психологииЕ.С.СлеповичиА.М.Полякова «Понятие „психологический диагноз“ и его применение в диагностике отклонений в психическом развитии» (читать).
Профессиональный психолог (нейропсихолог) всегда наглядно, на примерах, продемонстрирует вам те иерархические связи, которые существуют между отдельными симптомами нарушения развития у ребенка. Результатом психологической диагностики станетописание специалистом психологической структуры нарушения развития у ребенка (психологической структуры дефекта). В своем заключении психолог обязательно укажет, что составляет ядро нарушения и что является следствием первичного дефекта (вторичные, третичные и т.д. нарушения),а неограничиться простым перечислением симптомов.
К примеру, недостаточность подкорковых образований головного мозга ребенка (ядерное, первичное нарушение) ведет к целому ряду вторичных нарушений: снижению эмоционального тонуса ребенка (выраженная эмоциональная лабильность, быстрая пресыщаемость, наличие неадекватных реакций на происходящее) и снижению физического тонуса ребенка (гипотонус, недостаточность восприятия собственного тела, трудности пространственной организации движений). Особенности познавательной деятельности и речи (неустойчивость, флуктуация внимания, высокая истощаемость, снижение работоспособности, специфика пространственного восприятия окружающего мира, понимания логико-грамматических конструкций, построения связного речевого высказывания) относятся уже к нарушениям более высокого 3-го порядка и т.д.
В заключении профессиональный психолог представит психику вашего ребенка как целостную и организованную систему, элементы которой взаимосвязаны друг с другом.Только в этом случае можно быть уверенным в том, что предлагаемая им психологическая помощь будет эффективной! Специалист, который разобрался в механизме возникновения отклонения в психическом развитии ребенка, хорошо понимает конкретные «мишени» воздействия, его коррекционная работа приобретает «точечность» и точность.
Не стесняйся задавать специалисту следующие вопросы:
•Какое нарушение было первичным? •Как оно отразилось на развитии других психических процессов ребенка? •Как базовое нарушение проявляется в поведении, эмоциональном реагировании, познавательной деятельности ребенка?
•Каковы основные «мишени» предлагаемой коррекционной работы с ребенком?
Авторы: доктор психологических наук, профессорЕ.С. Слепович,кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии БГУА.М. Поляков.
Понятие психологического диагноза и задачи психологической диагностики
Рассматривая вопросы диагностики психического развития ребенка, необходимо помнить о ее конечной цели и смысле. Они состоят в том, чтобы помочь ему решить проблемы, с которыми он сталкивается на пути социализации. Следовательно, психологическую диагностику отклонений в развитии ребенка нужно понимать не как самодостаточную задачу, а как первый этап оказания ему помощи (психокоррекционной, реабилитационной, психотерапевтической и др.). Именно разработка системы помощи данному конкретному ребенку, учитывающей его индивидуальные психологические особенности, и отражает основной смысл психологической диагностики. Из этого следует важный вывод: психологический диагноз, являющийся результатом диагностики, должен не только представлять индивидуальные психологические особенности ребенка, но и возможности, пути и условия его развития. В таком виде психологический диагноз сможет служить основанием для исправления отклонений в психическом развитии, с одной стороны, и создания внешних условий, наиболее благоприятных для нормального развития – с другой. Психологический диагноз становится в этом случае практически целесообразным и применимым.
«Спасибо огромное за возможность приобщиться к удивительному миру вашей семьи, к миру психологии, которую хочется назвать не „специальной“, а особенной. Я благодарен Елене Самойловне за то, что она в свое время приоткрыла мне окно в этот мир, познакомила с его замечательными обитателями, несущими в себе Искру Божью, за то, что она вселила надежду на продолжение жизни по-настоящему научной дефектологии. Дай Бог всем вам доброго здоровья и сохранения чудесной возможности оставаться „кузнечиками“ не только своего, но и общего вашего счастья.»
Игорь Александрович Коробейников Профессор, доктор психологических наук, зам. директора по научной работе ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования».
НАВИЦКАЯ-ГАВРИЛКО ВИКТОРИЯ МИХАЙЛОВНА
Кандидат психологических наук, специальный психолог, доцент кафедры специальной педагогики института инклюзивного образования БГПУ им. М.Танка. Разработчик и администратор сайта «Специальная психология».
Выпускница Белорусского государственного университета по специальности «Психолог, преподаватель психологии» (специальность медицинская психология). В 2009 г. защитила кандидатскую диссертацию по специальности коррекционная психология по теме «Возрастная динамика визуальной семантики форм у подростков с умственной отсталостью».
В 2005 году стала лауреатом Республиканского конкурса научных работ студентов (Минск, Беларусь).
В 2008 году статья«Перспективы применения семантического эксперимента как метода исследования особенностей осмысленного отношения умственно отсталого подростка к миру» была удостоена диплома журнала «Дефектология» (г. Москва) «За поддержание и развитие лучших традиций научной дефектологии».
Специализируется в области психологии ребенка с особенностями интеллектуального развития.
ЛЕМЕХ ЕЛЕНА АНАТОЛЬЕВНА
Кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики института инклюзивного образования БГПУ им. М.Танка.
Выпускница дефектологического факультета Минского государственного педагогического института им. М.Горького по специальности «Дефектология».В 1999 г. успешно защитила кандидатскую диссертацию по теме «Моральная регуляция поведения у старших дошкольников с легкой интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в разных социальных условиях».
В2010 – 2011гг. возглавляла временный научный коллектив темы НИР «Научное обоснование и разработка программного обеспечения образовательного процесса для детей дошкольного возраста в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации» , а в 2011—2012 г.г. являлась соруководителем экспериментальной площадки «Апробация программно-методического обеспечения процесса обучения в группах и классах центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации» на базе ГУО «Жодинский ЦКРОиР», «Солигорский районный ЦКРОиР», «ЦКРОиР г.Молодечно».
Является автором модели психолого-педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения детей с особенностями психофизического развития (ОПФР), которая легла в основу Республиканской инновационной площадки «Внедрение программы психолого-педагогического сопровождения детей с ОПФР».
СФЕРА КОМПЕТЕНЦИИ — СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.
ПОЛЯКОВ АЛЕКСЕЙ МИХАЙЛОВИЧ
Доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедры общей и медицинской психологии факультета философии и социальных наук Белорусского государственного университета.
Выпускник БГУ по специальности «Психолог, преподаватель психологии» (специальность медицинская психология). В 2002 году защитил кандидатскую диссертацию по специальности «Коррекционная психология» по теме «Развитие продуктивных действий у подростков с легкой интеллектуальнойнедостаточностью».
12 апреля 2018 года в БГУ на заседании совета по защите диссертаций при Белорусском государственном университете прошла успешная защита докторской диссертации Полякова А.М. «Развитие символической функции сознания в субъект-субъектном взаимодействии у школьников с задержкой психического развития».
На отделении психологии БГУ читает курс «Психология развития». На других отделениях — курсы «Основы психологии», «Возрастная и общая психология». Разработал авторский курс для психологов, специализирующихся в сфере медицинской психологии, «Психология деятельности человека в норме и патологии». Является соавтором типовых программ «Психология развития» и «Специальная психология». За время работы подготовил учебное пособие "Психология развития". Автор 88 печатных трудов, из них 9 учебно-методических публикаций, 1 монография, 1 брошюра, 28 статей в научных журналах и сборниках трудов. Основные идеи и исследования описаны в монографии А.М. Полякова. Она доступна в электронном виде по адресу: http://elib.bsu.by/handle/123456789/5256
Кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и медицинской психологии факультета философии и социальных наук Белорусского государственного университета.
Выпускница Белорусского государственного университета по специальности “Психолог, преподаватель психологии” (специальность медицинская психология). В 2003 г. защитила кандидатскую диссертацию по специальности коррекционная психология по теме«Динамика понимания эмоциональных состояний слабовидящими младшими школьниками».
Мне очень повезло – я познакомилась с веселыми, любопытными, остроумными ребятами – Кристиной, Полиной, Ильей, Егором, Маргаритой, Сашенькой, Вероникой и еще одной Кристиной. Это дети, которые не могут говорить привычным способом, но они хотят и могут общаться, но для этого нужны особые способы альтернативной коммуникации. Общение с ними неизменно вызывает радость и вдохновение, с одной стороны. Но с другой стороны, задает множество вопросов и загадок, и поэтому раскрывает горизонты для мысли, творческих поисков, что даже приводит к переосмыслению базовых представлений о наших возможностях.
К сожалению, практически всем неговорящим детям со сложными двигательными нарушениями очень часто приписывается диагноз о значительном снижении функций интеллекта. К сожалению, часто это утверждается однозначно без достаточных на то оснований, без доказательств, просто ориентируясь на то, что дети не могут ответить привычным способом. На самом деле тщательная, внимательная работа по подбору средств коммуникации, поиск наиболее подходящих способов общения, усложнение их по мере обретения ребенком соответствующих навыков является первостепенной задачей, предваряющей диагностику развития функций интеллекта.
А если все же удается доказать высокие интеллектуальные возможности ребенка, то остается очень много проблем в организации обучения и эффективном социальном взаимодействии такого ребенка. Эти вопросы можно решить в процессе подбора способа коммуникации и общения для каждого конкретного ребенка, с учетом всех его особенностей. Оценка способов и средств альтернативной и дополнительной коммуникации для ребенка должна быть постоянным процессом, поскольку по мере роста и развития меняются потребности ребенка в коммуникации и совершенствуются умения пользоваться коммуникативными средствами. Проект развития альтернативной и дополнительной коммуникации «free MOWA» сможет помочь этим улыбчивым детям стать услышанными, более разговорчивыми и более свободными в своем общении и обучении. Проект развития альтернативной и дополнительной коммуникации «free MOWA»направлен на практическое решение проблемы подбора средств альтернативной и дополнительной коммуникации на территории Беларуси всем, кто в этом нуждается.
ДАВИДОВИЧ АННА АЛЕКСАНДРОВНА
Кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и медицинской психологии факультета философии и социальных наук Белорусского государственного университета.
Выпускница Белорусского государственного университета по специальности “Психолог, преподаватель психологии” (специальность медицинская психология). В 2006 г. защитила кандидатскую диссертацию по специальности коррекционная психология по теме «Усвоение понятия числа и счетных операций первоклассниками с нейропсихологическими синдромами отклоняющегося развития».
Диссертация посвящена группе детей, которую в настоящее время принято называть «дети с трудностями учения», в частности, первоклассникам с трудностями учения математике. Основной целью исследования было выявление нейропсихологических механизмов этих трудностей. Ведь дети по-разному не могут усвоить понятие числа и счетных операций: кто-то не может усвоить состав числа, кто-то направление отсчета, кто-то цифры как графические знаки, а кто-то не может подобрать нужный алгоритм решения счетной задачи и т.д. С точки зрения нейропсихологии детского возраста, специфика этих трудностей в усвоении понятия числа и счетных операций определяется спецификой морфофункциогенеза центральной нервной системы ребенка. Функциональные нарушения в работе центральной нервной системы ребенка, связанные с повреждением и/или недоразвитием морфофункциональных структур головного мозга, определяют характер его трудностей в обучении. Эти функциональные нарушенияв работе ЦНС ребенка проявляют себя, зачастую, только в связи с началом школьного обучения, но выявить их можно гораздо раньше, на этапе дошкольного детства. В этом и состоит основная «полезная» идея диссертационной работы: идея профилактики. Определив на этапе дошкольного детства характер недоразвития/повреждения в работе морфофункциональных структур головного мозга ребенка, мы можем реализовать комплекс коррекционно-профилактических мероприятий, который позволит минимизировать вероятность возникновения в дальнейшем трудностей учения ребенка в школе. Такой комплекс мероприятий для каждой из групп детей (в зависимости от характера нарушения-нейропсихологчиского синдрома отклоняющегося развития) и был предложен в рамках диссертационной работы.
В настоящий момент моим профессиональным интересом остается специальная психология, в частности, психология детей с интеллектуальными нарушениями. Наиболее эвристичными, эффективными для решения диагностических и коррекционных задач в этом разделе специальной психологии, я считаю методы нейропсихологии. Нейропсихология детского возраста, нейропсихологический подход к так называемым «трудностям учения» ребенка являются приоритетным направлением в моей работе. В рамках диагностических и коррекционно-развивающих занятий мне наиболее интересно и комфортно работать с детьми дошкольного и раннего школьного возраста.
Отдельное направление в моей работе, реализуемое совместно со специалистами центров раннего вмешательства, – это использование методов нейропсихологической коррекции в работе с детьми в возрасте от одного года до трех лет с неблагополучным неврологическим анамнезом. Кроме того, актуальной и «наболевшей» темой является проблема изменения «социальной ситуации развития» современного ребенка, связанная со сменой социокультурного контекста. Это анализ такого феномена как смещение сюжетно-ролевой игры с позиции ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте, проблема психического инфантилизма и т.д.
ГАУРИЛЮС АНАСТАСИЯ ИГНАТЬЕВНА
Кандидат психологических наук, доцент.
В 1991 году закончила (заочное отделение) Минский государственный педагогический институт по специальности дефектология (олигофренопедагогика). В 1994 году закончила Минский государственный педагогический институт по специальности практическая психология. В 1998 году защитила кандидатскую диссертацию по теме «Возрастная динамика представлений учащихся вспомогательной школы о себе и одноклассниках в системе межличностных отношений».
Тема моих научных исследований касалась динамики межличностных отношений и представления о себе умственно отсталых детей. У меня был опыт работы с такими детьми во вспомогательной школе. Практические исследования по данной теме в то время были относительно новыми для специальной психологии. Как умственно отсталый ребенок видит самого себя? Что он знает про себя, про свои качества? Речь шла про достаточно легкие степени умственной отсталости. Эти дети довольно долго видят мир недифференцированно, начинают с позиции «я добрый» и постепенно, осмысляя свои действия, они идут вперед. И через некоторое время способны видеть себя теми, кто осуществляет какие-то действия. Этот период у умственно отсталых детей затягивается. Как показало мое исследование, умственно отсталые дети при определенных социальных условиях способны достигнуть самого высокого уровня в самооценке – рефлексии. Для этого необходима индивидуальная работа с каждым ребенком, разговаривать с ним, задавать вопросы типа: расскажи, какой ты? что ты про себя знаешь? как ты себя представляешь? Во время обследования одному такому ребенку необходимо задавать множество вопросов на тему: какой ты? Чтобы получить ответ вопросы приходиться бесконечно повторять, уточнять, причем с разными интонациями. Если проводить регулярные занятия, то где-то к седьмому году обучения у детей с самыми легкими нарушениями в развитии может появиться способность к рефлексии своего внутреннего состояния. Они уже могут мечтать, рассуждать о том, что нравится, а что нет. В той группе, где специально не создавались необходимые социальные условия (контрольной группе), рефлексии не отмечалось. Дефектология и специальная психология периодично выходят на обсуждение проблем психологической нормы с целью предупредить возможные отклонения в будущем. Сегодня некоторые дети, которые развиваются нормально, также не способны к рефлексии. Одна из причин этого очевидна: дело в том, что современные родители очень мало общаются со своими детьми, мало разговаривают, не всегда интересуются их переживаниями.
Она открывает много нового о Выготском-человеке, Выготском-теоретике и Выготском-практике (Татьяна Ахутина). И именно потому, что Выготского-клинического психолога мы знаем меньше всего, представляем вашему вниманию один из протоколов наблюдения Львом Семёновичем ребёнка. Это происходило в Донской клинике г.Москвы в последний год его жизни.
Виктория М. Навицкая-Гаврилко
В первую очередь хотелось бы отметить включенность работ Е.С. Слепович в традицию культурно исторической психологии Л.С. Выготского. И в проведенных исследованиях, и в текстах, описывающих и анализирующих полученные данные, и в лекциях, раскрывающих содержание практической работы с детьми, Елена Самойловна очень точно и последовательно продолжает логику культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Именно поэтому осенью 2016 года в Институте инклюзивного образования состоялась презентация научной школы в области специальной психологии доктора психологических наук, профессора Е.С. Слепович. Встреча была приурочена к 120-летию со дня рождения Л.С. Выготского и посвящена теме «Продолжение научных идей Л.С. Выготского в теории и практике отечественной специальной психологии и педагогики».
Диагностика — это первая ступень коррекции. Не все специалисты сегодня так считают и иногда искусственно разделяют эти два направления работы. 
«Спасибо огромное за возможность приобщиться к удивительному миру вашей семьи, к миру психологии, которую хочется назвать не „специальной“, а особенной.
