Добро пожаловать на официальный сайт научной школы Елены Самойловны Слепович. Научно-популярный сайт о психологии ребенка с особенностями в развитии и не только…
Какой из этих человечков больше всего похож на тебя?
Выбери человечка, на которого ты бы хотел быть похожим.
Автор этого теста — известный британский психолог Пип Уилсон (Pip Wilson). Он был создан для школьников с целью проверить, как они освоились в школе за первые три года. Тест помогает определить, в каком эмоциональном состоянии находится ребёнок, и насколько его ожидания от жизни соответствуют тому, как обстоят его дела в действительности. Позже выяснилось, что этот тест актуален и для взрослых.
Отрывок из актуальной статьи психолога Катерины Ясько об опасностях недооценивания дошкольной и школьной системой образования элементарных знаний об особенностях развития и функционирования головного мозга ребенка, знаний об эмоциональных и физиологических потребностях ребенка. А также о важности обучения детей в школе сознательному отношению к своему телу: самостоятельной заботе о своем здоровье и эмоциональном благополучии через саморегуляционные механизмы собственного тела.
«...Постсоветская школа почти не учитывает элементарных знаний о детской возрастной нейропсихологии и потребностях детей на разных этапах развития их мозга.
Усадить 6-7-леток за прописи и математику на 35-45 минут, когда эмоционально-волевая сфера для такого вида деятельности созревает к этому возрасту лишь у 50% детей, с точки зрения нейропсихологии — верх невежества, а в социальном плане просто несправедливо.
В этом возрасте не бывает детей неуспевающих. Бывают дети, у которых недостаточно созрели стволовые структуры, базальные ганглии, ретикулярная формация или неокортекс (и т.д.), а с ними и механизмы внимания, произвольной саморегуляции, координации, моторики.
На сегодня детей с неврологическими особенностями (минимальная мозговая дисфункция, СДВГ, различный спектр аутизма, эписиндром, задержка речевого развития, дисграфия, дислексия, „тревожный радикал“) из поступающих в первый класс около 30%...
Большинству этих деток можно обеспечить полноценную качественную жизнь, но для этого школьные педагоги и психологи должны быть людьми новой формации, с новыми навыками и компетенциями, выходящими за рамки педагогики.
Один из примеров: интерактивные, занимательные способы нейрокоррекции и стимуляции, приводящие к максимально полному и органичному развитию мозга до 12-летнего возраста должны стать частью образовательной системы.
Когда мозговые структуры в достаточной степени не созрели и у ребенка нет внутренней потребности учиться, почти насильно впихивать в них правила грамматики и пунктуации — прямой путь привить отвращение к святому процессу познания. Полностью согласна с Джоном Мединой („Правила мозга. Все, что стоит знать о мозге вам и вашим детям“) в том, что новая система школьного образования должна стать результатом совместных усилий лучших педагогов, психологов и (!)неврологов...
В погоне за оценками все больше школ отказывается от физического воспитания и качественных перерывов между учебной деятельностью. Школа не заточена на важнейшие принципы: забота о теле и работа с телом является фундаментальным способом нейрокоррекции и нейростимуляции, средством воспитания характера и долгосрочной инвестицией в успеваемость и устойчивое развитие детей.
Нынешняя система образования исходит из того, что детям „в связи с избытком энергии нужно подвигаться“, но не культивирует осознанное и дружественное отношение к своему телу как к бесценному средству для воплощения собственных идей, желаний и целей. И для этого не нужно 45 или 90 минут тренировок.
Мало кто из педагогов понимает, что простые короткие упражнения для тренировки вегетативной нервной системы, например, приседаний, дыхательных упражнений и медитации, чередуясь с интеллектуальной работой, способствуют развитию самоконтроля и саморегуляции, нейрогенезу (процессу формирования новых мозговых клеток), регулируют выброс нейротрансмиттеров, которые способствуют умственному здоровью и когнитивной гибкости (серотонин, дофамин и норэпинефрин), укрепляют иммунную систему, повышают выносливость, помогают регулировать аппетит и противостоять негативному влиянию стресса...»
Недавно в редакцию нашего сайта пришло письмо:«Мой ребенок очень плохо разговаривает. Ему 4,5 года, а он все еще не умеет строить предложения. Мы были у нейропсихолога. Она поставила диагноз «задержка речевого развития» и выписала лекарства. Давать ли их ребенку?»
Надо признаться, что в моей практике это не первый случай, когда мне приходиться убеждать родителей не спешить давать своему ребенку ноотропные препараты. В первую очередь я апеллирую к тому, что психолог (нейропсихолог) не только не имеет права выписывать лекарства, но и ставить диагноз!
Думаю, пришло время разобраться, чем же руководствоваться родителям, выбирая для своего «проблемного» ребенка психолога (или нейропсихолога)? Каковы критерии оценки адекватности предлагаемого им психологического (или профилактического, коррекционного или абилитационного) сопровождения?
Во-первых, хороший специалист стремится получить уникальную информацию о проблемах ребенка.С этой целью проблемы ребенка рассматриваются им в объеме: и с точки зрения других специалистов, и с точки зрения мамы (воспитателя, педагога и т.д.).
В данном случае психолог следует одной из важнейших заповедей коррекционной работы: специальная коррекция недостаточности психического развития по определению немыслима вне ее включенности в сложную систему семейных и социальных отношений.
Во-вторых, хороший профессионал всегда на основании своих исследований изменит точку зрения родителей на то, что происходит с ребенком.
Это не значит, что она будет им приятна. Наоборот, возможны и даже более вероятны варианты, когда перед родителями в полной мере предстанет вся сложность положения, которая, мягко говоря, не окрыляет. Но преимущество этой новой точки зрения неоспоримо — родители, психологи и педагоги начинают видеть ситуацию как более целостную, информационно насыщенную и понимать логику своих дальнейших совместных действий в направлении гармонизации развития ребенка.
В-третьих, профессионал высокого класса всегда объяснит свое заключение простыми словами, иллюстрируя его конкретными, наглядными примерами, почерпнутыми как из рассказа родителей, так и из собственных данных, полученных в ходе обследования ребенка.Доказательно продемонстрирует, что его проблемы в обыденной жизни и в школе (детском саду, яслях и т.п.) — две стороны одной и той же медали, которая и является базовой причиной, в которой коренятся основные препятствия к его нормальной адаптации.
Окажется, что эти препятствия появились не вчера и не год назад; они постепенно вырастали вместе с ребенком, начиная с периода его внутриутробного развития. И в их формировании принимали участие как разного рода генетические предпосылки, так и изъяны воспитания.
Почему ребенок не может освоить ту или иную учебную программу, конфликтует с окружением, гиперактивен, истощаем, агрессивен и т.д.? В чем сущностные, ядерные характеристики и механизмы его слабых (и непременно — сильных) сторон? Почему и зачем ему следует провести дополнительные обследования у других специалистов? Наконец, почему и зачем необходимо ребенку (с непременным участием и помощью взрослого окружения) заниматься по предложенной коррекционной (профилактической или абилитационной) программе? Если на приеме у специалиста получены убедительные ответы на эти вопросы и возник новый образ проблемной ситуации, иной ее ракурс (ретроспективный и перспективный) — значит, найдено то, что сегодня необходимо ребенку.
Нейропсихолог, канд. психол. наук, профессор кафедры клинической психологии ф-та психологического консультирования МГППУ. Автор более 200 книг, в том числе учебников «Введение в нейропсихологию детского возраста», «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте» и практических пособий, адресованных практическим психологам, педагогам и родителям.
Анна Владимировна, как, с точки зрения нейропсихолога, вы относитесь к раннему развитию детей, когда уже с 2,5–3 лет начинают учить читать, писать, считать?
Категорически отрицательно. Для примера можно привести такую аналогию: хорошо или нет, когда люди вступают в половой контакт в 10 лет? Ведь ясно, что ни физиологически, ни психологически ребенок к такому «эксцессу» не готов и ничего кроме травмы из этого не последует. И это всем однозначно понятно и доказательств никаких не требуется.
Есть нейрофизиологические законы развития мозга. Его энергетический потенциал ограничен в каждый момент времени, поэтому если мы тратим энергию на несвоевременное развитие какой-то психической функции, то возникает дефицит там, куда эта энергия должна была быть актуально направлена. Раз внешняя среда требует выполнения определенной задачи, мозг ее будет выполнять, но за счет каких-то других структур психики.
Два—три года — это период очень бурного развития сенсомоторной и эмоциональной сферы ребенка. А если вы начинаете его учить писать, читать, считать — нагружать его познавательные процессы — то вы отбираете энергию, в частности, у эмоций. И у маленького ребенка «полетят» все эмоциональные процессы и, скорее всего, сорвутся какие-то программы соматического (телесного) развития. Вполне вероятно проявление каких-то дисфункций, что-то может заболеть, и ребенка даже начнут лечить.
Последствия этого отбора энергии, кстати говоря, могут сказаться и не сразу, и тогда в 7 лет начинают удивляться, откуда «вдруг» берется энурез, откуда «вдруг» берутся страхи. Почему «вдруг» возникают эмоциональные срывы в пубертате, никто не понимает, почему ребенок стал агрессивным или гиперактивным.
A все-таки надо готовить ребенка к школе? Если да, то когда это надо начинать?
Согласованность мечты и реальности.Способность организовать свою жизнь (активный организатор происходящего, а не пассивная жертва обстоятельств).Понимание смысла жизни. Прочность социальных связей (добрые отношения как можно с большим количеством людей).
Нейропластичность — потенциал перестройки мозговых структур может снижаться под воздействием стресса, который ученые называют главным разрушителем нервной ткани, и увеличиваться, если человек может быть в гармонии с самим собой.
Профессор Геттингенской школы (Германия) Г. Хютер рассказал об эксперименте, в ходе которого велись многолетние наблюдения за канадскими монахинями, чей возраст превышал 100 лет. Их мозг регулярно обследовали с помощью магнитно-резонансной томографии (МРТ).
Исследования показывали наличие в мозге этих женщин признаков нейродегенеративных заболеваний, характерных для болезни Альцгеймера и болезни Паркинсона, но никаких клинических проявлений старческого слабоумия у них не наблюдалось.
Исследователи пришли к выводу, что «причиной сохранения у монахинь-долгожительниц потенциала восстановления мозговых структур является согласованность между ожиданиями и реальностью, устойчивая картина мира и активная деятельная позиция — молиться, чтобы изменить мир к лучшему».
Г. Хютер уверен, что об этом же говорит иэксперимент, проведенный в петербургском Физико-техническом институте имени Иоффе, в ходе которого было доказано, что «чем продуктивнее работает ученый, тем дольше он живет».
Процесс восстановления нервных клеток у детей идет интенсивнее. «Маленькие дети так быстро учаться, потому что они делают от 50 до 100 открытий каждый день. В школьном возрасте восторг от получения знаний заканчивается из-за процесса принуждения», — отметил ученый. "В 85 лет, да и в любом другом возрасте, способность к обучению — это не вопрос технических возможностей мозга, а вопрос вкуса жизни".
«В прошлом медицина стремилась выделить основные синдромы заболеваний путем описания существенных симптомов. Эта работа считалась весьма важной для диагностики и лечения. С появлением нового технического оснащения эти классические формы медицинской процедуры были оттеснены на задний план. Врачи нашего времени, располагая батареей вспомогательных лабораторных средств и тестов, часто игнорируют клиническую реальность. Наблюдение больных и оценка синдромов начали уступать место десяткам лабораторных анализов, которые затем комбинируются с помощью математической техники в качестве средства диагностики и рекомендаций для лечения. Врачи — великие наблюдатели и мыслители — постепенно исчезают. Теперь редко найдешь действительно хорошего врача, равным образом искусного и в диагностике, и в оценке заболевания, и в лечении. Я не собираюсь недооценивать роль инструментальных средств медицины, но склонен решительно отказаться от такого подхода, когда эти вспомогательные средства становяться главными в медицине, вытесняя клинические наблюдения настолько, что клинический анализ слепо следует за инструментальными данными...»
А.Р. Лурия Этапы пройденного пути (научная автобиография)
Оливер Сакс – известный британский невролог и нейропсихолог. Автор книг: «Глаз разума», «Нога как точка опоры», «Мигрень», «Антрополог на Марсе» и др. Многие из них стали мировыми бестселлерами.
Книга «Человек, который принял жену за шляпу и другие истории из врачебной практики» — одно из ранних произведений О.Сакса. С ее выходом имя автора приобрело мировую известность. С 1971г. книга выдержала около 10 переизданий на английском языке, была переведена на двадцать языков.
По словам самого О.Сакса, главным источником вдохновения при ее создании послужили работы Александра Романовича Лурии (выдающегося российского ученого, основоположника нейропсихологии). Именно А.Р.Лурия впервые в своих книгах «Маленькая книжка о большой памяти (Ум мнемониста)» и «Потерянный и возвращенный мир» продемонстрировал новый метод работы с пациентом – сочетание человеческого контакта и нейропсихологических методик. Именно под влиянием луриевских идей О.Сакс создает истории своих пациентов, в которых глубокие научные исследования памяти, образного мышления и других церебральных функций соседствуют с ярким описанием личности и судьбы больного, с тонким вчувствованием в его внутреннюю жизнь.
В предисловии к русскому изданию О.Сакс написал: «Надеюсь, познакомившись с историями моих пациентов, читатель увидит, что неврология не сводится к безличной, полагающейся главным образом на технологию науке, что в ней есть глубоко человеческий, драматический и духовный потенциал» (Нью-Йорк, октябрь 2003).
В настоящее время увеличивается количество детей, которых нельзя с достаточной определенностью отнести ни к одному из традиционно выделяемых видов дизонтогенеза. Данная категория детей, как особая типологическая группа в составе детского населения, обозначается широко распространившимися, но неопределенными терминами: «дети группы риска» (childatrisk), «неуспешные в учебной деятельности дети» и др. Рост нервно – психических и соматических заболеваний, а также функциональных расстройств коррелирует с общим снижением успеваемости, особенно на начальном этапе обучения (М.К. Акимова, Т.Ю. Андрущенко, С.Д. Забрамная, В.И. Лубовский, Н.А. Менчинская и др.). Количество детей, испытывающих трудности в усвоении учебного материала общеобразовательной школы, по данным разных авторов составляет до 60% от общей средней популяции детей младшего школьного возраста.
Проведенный в рамках ряда экспериментальных работ синдромный нейропсихологический анализ состояния психических функций у детей, посещающих массовые детские учебные учреждения и обнаруживающих трудности обучения, выявил в каждом случае специфическую картину, обусловленную влиянием конкретных патогенных факторов (Т.В. Ахутина, Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Г.Р. Новикова, А.В. Семенович, Л.С. Цветкова). Эти факторы – суть отражение несостоятельности определенных звеньев психической деятельности, базисом для которой является тот или иной вариант незрелости и искажения формирования их мозговой организации. Следствием недостаточности функционирования мозговых систем может явиться несформированность высших психических функций (ВПФ), обеспечивающих усвоение понятия числа и счетных операций.
«Спасибо огромное за возможность приобщиться к удивительному миру вашей семьи, к миру психологии, которую хочется назвать не „специальной“, а особенной. Я благодарен Елене Самойловне за то, что она в свое время приоткрыла мне окно в этот мир, познакомила с его замечательными обитателями, несущими в себе Искру Божью, за то, что она вселила надежду на продолжение жизни по-настоящему научной дефектологии. Дай Бог всем вам доброго здоровья и сохранения чудесной возможности оставаться „кузнечиками“ не только своего, но и общего вашего счастья.»
Игорь Александрович Коробейников Профессор, доктор психологических наук, зам. директора по научной работе ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования».
НАВИЦКАЯ-ГАВРИЛКО ВИКТОРИЯ МИХАЙЛОВНА
Кандидат психологических наук, специальный психолог, доцент кафедры специальной педагогики института инклюзивного образования БГПУ им. М.Танка. Разработчик и администратор сайта «Специальная психология».
Выпускница Белорусского государственного университета по специальности «Психолог, преподаватель психологии» (специальность медицинская психология). В 2009 г. защитила кандидатскую диссертацию по специальности коррекционная психология по теме «Возрастная динамика визуальной семантики форм у подростков с умственной отсталостью».
В 2005 году стала лауреатом Республиканского конкурса научных работ студентов (Минск, Беларусь).
В 2008 году статья«Перспективы применения семантического эксперимента как метода исследования особенностей осмысленного отношения умственно отсталого подростка к миру» была удостоена диплома журнала «Дефектология» (г. Москва) «За поддержание и развитие лучших традиций научной дефектологии».
Специализируется в области психологии ребенка с особенностями интеллектуального развития.
ЛЕМЕХ ЕЛЕНА АНАТОЛЬЕВНА
Кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной педагогики института инклюзивного образования БГПУ им. М.Танка.
Выпускница дефектологического факультета Минского государственного педагогического института им. М.Горького по специальности «Дефектология».В 1999 г. успешно защитила кандидатскую диссертацию по теме «Моральная регуляция поведения у старших дошкольников с легкой интеллектуальной недостаточностью, воспитывающихся в разных социальных условиях».
В2010 – 2011гг. возглавляла временный научный коллектив темы НИР «Научное обоснование и разработка программного обеспечения образовательного процесса для детей дошкольного возраста в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации» , а в 2011—2012 г.г. являлась соруководителем экспериментальной площадки «Апробация программно-методического обеспечения процесса обучения в группах и классах центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации» на базе ГУО «Жодинский ЦКРОиР», «Солигорский районный ЦКРОиР», «ЦКРОиР г.Молодечно».
Является автором модели психолого-педагогического сопровождения в условиях интегрированного обучения детей с особенностями психофизического развития (ОПФР), которая легла в основу Республиканской инновационной площадки «Внедрение программы психолого-педагогического сопровождения детей с ОПФР».
СФЕРА КОМПЕТЕНЦИИ — СПЕЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ.
ПОЛЯКОВ АЛЕКСЕЙ МИХАЙЛОВИЧ
Доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедры общей и медицинской психологии факультета философии и социальных наук Белорусского государственного университета.
Выпускник БГУ по специальности «Психолог, преподаватель психологии» (специальность медицинская психология). В 2002 году защитил кандидатскую диссертацию по специальности «Коррекционная психология» по теме «Развитие продуктивных действий у подростков с легкой интеллектуальнойнедостаточностью».
12 апреля 2018 года в БГУ на заседании совета по защите диссертаций при Белорусском государственном университете прошла успешная защита докторской диссертации Полякова А.М. «Развитие символической функции сознания в субъект-субъектном взаимодействии у школьников с задержкой психического развития».
На отделении психологии БГУ читает курс «Психология развития». На других отделениях — курсы «Основы психологии», «Возрастная и общая психология». Разработал авторский курс для психологов, специализирующихся в сфере медицинской психологии, «Психология деятельности человека в норме и патологии». Является соавтором типовых программ «Психология развития» и «Специальная психология». За время работы подготовил учебное пособие "Психология развития". Автор 88 печатных трудов, из них 9 учебно-методических публикаций, 1 монография, 1 брошюра, 28 статей в научных журналах и сборниках трудов. Основные идеи и исследования описаны в монографии А.М. Полякова. Она доступна в электронном виде по адресу: http://elib.bsu.by/handle/123456789/5256
Кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и медицинской психологии факультета философии и социальных наук Белорусского государственного университета.
Выпускница Белорусского государственного университета по специальности “Психолог, преподаватель психологии” (специальность медицинская психология). В 2003 г. защитила кандидатскую диссертацию по специальности коррекционная психология по теме«Динамика понимания эмоциональных состояний слабовидящими младшими школьниками».
Мне очень повезло – я познакомилась с веселыми, любопытными, остроумными ребятами – Кристиной, Полиной, Ильей, Егором, Маргаритой, Сашенькой, Вероникой и еще одной Кристиной. Это дети, которые не могут говорить привычным способом, но они хотят и могут общаться, но для этого нужны особые способы альтернативной коммуникации. Общение с ними неизменно вызывает радость и вдохновение, с одной стороны. Но с другой стороны, задает множество вопросов и загадок, и поэтому раскрывает горизонты для мысли, творческих поисков, что даже приводит к переосмыслению базовых представлений о наших возможностях.
К сожалению, практически всем неговорящим детям со сложными двигательными нарушениями очень часто приписывается диагноз о значительном снижении функций интеллекта. К сожалению, часто это утверждается однозначно без достаточных на то оснований, без доказательств, просто ориентируясь на то, что дети не могут ответить привычным способом. На самом деле тщательная, внимательная работа по подбору средств коммуникации, поиск наиболее подходящих способов общения, усложнение их по мере обретения ребенком соответствующих навыков является первостепенной задачей, предваряющей диагностику развития функций интеллекта.
А если все же удается доказать высокие интеллектуальные возможности ребенка, то остается очень много проблем в организации обучения и эффективном социальном взаимодействии такого ребенка. Эти вопросы можно решить в процессе подбора способа коммуникации и общения для каждого конкретного ребенка, с учетом всех его особенностей. Оценка способов и средств альтернативной и дополнительной коммуникации для ребенка должна быть постоянным процессом, поскольку по мере роста и развития меняются потребности ребенка в коммуникации и совершенствуются умения пользоваться коммуникативными средствами. Проект развития альтернативной и дополнительной коммуникации «free MOWA» сможет помочь этим улыбчивым детям стать услышанными, более разговорчивыми и более свободными в своем общении и обучении. Проект развития альтернативной и дополнительной коммуникации «free MOWA»направлен на практическое решение проблемы подбора средств альтернативной и дополнительной коммуникации на территории Беларуси всем, кто в этом нуждается.
ДАВИДОВИЧ АННА АЛЕКСАНДРОВНА
Кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и медицинской психологии факультета философии и социальных наук Белорусского государственного университета.
Выпускница Белорусского государственного университета по специальности “Психолог, преподаватель психологии” (специальность медицинская психология). В 2006 г. защитила кандидатскую диссертацию по специальности коррекционная психология по теме «Усвоение понятия числа и счетных операций первоклассниками с нейропсихологическими синдромами отклоняющегося развития».
Диссертация посвящена группе детей, которую в настоящее время принято называть «дети с трудностями учения», в частности, первоклассникам с трудностями учения математике. Основной целью исследования было выявление нейропсихологических механизмов этих трудностей. Ведь дети по-разному не могут усвоить понятие числа и счетных операций: кто-то не может усвоить состав числа, кто-то направление отсчета, кто-то цифры как графические знаки, а кто-то не может подобрать нужный алгоритм решения счетной задачи и т.д. С точки зрения нейропсихологии детского возраста, специфика этих трудностей в усвоении понятия числа и счетных операций определяется спецификой морфофункциогенеза центральной нервной системы ребенка. Функциональные нарушения в работе центральной нервной системы ребенка, связанные с повреждением и/или недоразвитием морфофункциональных структур головного мозга, определяют характер его трудностей в обучении. Эти функциональные нарушенияв работе ЦНС ребенка проявляют себя, зачастую, только в связи с началом школьного обучения, но выявить их можно гораздо раньше, на этапе дошкольного детства. В этом и состоит основная «полезная» идея диссертационной работы: идея профилактики. Определив на этапе дошкольного детства характер недоразвития/повреждения в работе морфофункциональных структур головного мозга ребенка, мы можем реализовать комплекс коррекционно-профилактических мероприятий, который позволит минимизировать вероятность возникновения в дальнейшем трудностей учения ребенка в школе. Такой комплекс мероприятий для каждой из групп детей (в зависимости от характера нарушения-нейропсихологчиского синдрома отклоняющегося развития) и был предложен в рамках диссертационной работы.
В настоящий момент моим профессиональным интересом остается специальная психология, в частности, психология детей с интеллектуальными нарушениями. Наиболее эвристичными, эффективными для решения диагностических и коррекционных задач в этом разделе специальной психологии, я считаю методы нейропсихологии. Нейропсихология детского возраста, нейропсихологический подход к так называемым «трудностям учения» ребенка являются приоритетным направлением в моей работе. В рамках диагностических и коррекционно-развивающих занятий мне наиболее интересно и комфортно работать с детьми дошкольного и раннего школьного возраста.
Отдельное направление в моей работе, реализуемое совместно со специалистами центров раннего вмешательства, – это использование методов нейропсихологической коррекции в работе с детьми в возрасте от одного года до трех лет с неблагополучным неврологическим анамнезом. Кроме того, актуальной и «наболевшей» темой является проблема изменения «социальной ситуации развития» современного ребенка, связанная со сменой социокультурного контекста. Это анализ такого феномена как смещение сюжетно-ролевой игры с позиции ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте, проблема психического инфантилизма и т.д.
ГАУРИЛЮС АНАСТАСИЯ ИГНАТЬЕВНА
Кандидат психологических наук, доцент.
В 1991 году закончила (заочное отделение) Минский государственный педагогический институт по специальности дефектология (олигофренопедагогика). В 1994 году закончила Минский государственный педагогический институт по специальности практическая психология. В 1998 году защитила кандидатскую диссертацию по теме «Возрастная динамика представлений учащихся вспомогательной школы о себе и одноклассниках в системе межличностных отношений».
Тема моих научных исследований касалась динамики межличностных отношений и представления о себе умственно отсталых детей. У меня был опыт работы с такими детьми во вспомогательной школе. Практические исследования по данной теме в то время были относительно новыми для специальной психологии. Как умственно отсталый ребенок видит самого себя? Что он знает про себя, про свои качества? Речь шла про достаточно легкие степени умственной отсталости. Эти дети довольно долго видят мир недифференцированно, начинают с позиции «я добрый» и постепенно, осмысляя свои действия, они идут вперед. И через некоторое время способны видеть себя теми, кто осуществляет какие-то действия. Этот период у умственно отсталых детей затягивается. Как показало мое исследование, умственно отсталые дети при определенных социальных условиях способны достигнуть самого высокого уровня в самооценке – рефлексии. Для этого необходима индивидуальная работа с каждым ребенком, разговаривать с ним, задавать вопросы типа: расскажи, какой ты? что ты про себя знаешь? как ты себя представляешь? Во время обследования одному такому ребенку необходимо задавать множество вопросов на тему: какой ты? Чтобы получить ответ вопросы приходиться бесконечно повторять, уточнять, причем с разными интонациями. Если проводить регулярные занятия, то где-то к седьмому году обучения у детей с самыми легкими нарушениями в развитии может появиться способность к рефлексии своего внутреннего состояния. Они уже могут мечтать, рассуждать о том, что нравится, а что нет. В той группе, где специально не создавались необходимые социальные условия (контрольной группе), рефлексии не отмечалось. Дефектология и специальная психология периодично выходят на обсуждение проблем психологической нормы с целью предупредить возможные отклонения в будущем. Сегодня некоторые дети, которые развиваются нормально, также не способны к рефлексии. Одна из причин этого очевидна: дело в том, что современные родители очень мало общаются со своими детьми, мало разговаривают, не всегда интересуются их переживаниями.
Думаю, пришло время разобраться, 
«Спасибо огромное за возможность приобщиться к удивительному миру вашей семьи, к миру психологии, которую хочется назвать не „специальной“, а особенной.
