Cпециальный психолог

Основы культурно-исторической психологии были заложены около ста лет тому назад Львом Семеновичем Выготским (1896–1934) и его соратниками. Сегодня это одна из самых мощных и влиятельных научных теорий или, вернее, течений в мировой психологии и педагогике. Особое внимание авторы книги уделяют полемике вокруг наследия творцов культурно-исторической психологии, предпринимая поиск решений самых острых и кардинальных ее проблем: начиная с проблемы природы психики и заканчивая проблемой свободы в «вершинной психологии» Л.С. Выготского. В специальном разделе тома собраны неизвестные прежде архивные тексты, публикуемые с развернутыми историко-научными комментариями.

В издательстве БГУ вышла монография доктора психологических наук, доцента кафедры общей и медицинской психологии факультета философии и социальных наук БГУ А.М. Полякова. Алексей Михайлович, талантливый и преданный своему делу учёный, является обладателем одной из самых престижных премий в сфере социальных и гуманитарных наук.

В книге представлен опыт многолетнего изучения проблем развития и нарушений сознания и деятельности в русле культурно-исторической теории и теории деятельности. Раскрывается идея становления сознания как процесса опосредствования связей между его структурными компонентами. Описана типология нарушений деятельности человека, основанная на анализе имеющихся в медицинской и специальной психологии работ, а также собственных исследований. Разработанные автором типологии нарушений сознания и деятельности могут использоваться как в теоретических исследованиях, так и в области патопсихологической диагностики для создания программ психологической помощи.

От души поздравляем Алексея Михайловича! 

Поляков, Алексей Михайлович. Сознание и деятельность: развитие и нарушения / А. М. Поляков ; БГУ. — Минск : БГУ, 2022. — 195 с. : ил. ; 21×14 см. — Библиогр.: с. 182–194, библиогр. в подстр. примеч. — ISBN 978-985-881-202-7.

См. также интервью с А.М. Поляковым http://www.special-psy.com/psixologiya-tochnaya-nauka-polyakov/

Эта книга — колоссальный (работа над этой книгой продолжалась более 10 лет!) кропотливый труд двух учёных, Екатерины Завершневой и Рене ван дер Веера.

Записные книжки Л.С. Выготского. Избранное

28. XII.33                                                Михаил Р. (12;2)

Удален из школы за воровство и хулиганство; был в школе [для] психоневротиков два года; после нормальной школы. Исключительно способный, добрый, ласковый, защищает мать и отца <нрзб>. «Отец приносит сыну последнюю котлету». <Нрзб>. Наследственность: дед жесткий, отец вспыльчивый, потом переживает. Дома не могут справиться. Беспокоен, криклив, плакал <нрзб>. Капризен, <ист[о]в>, непоседлив, задевал, дрался. Доступен, инфантилен, детский тип («не хочу»), детская мотивация. <Нрзб>.

Мать: [Миша] характером в отца — слабохарактерный; хозяйственный, обед сготовит; не доводит [начатое] до конца; читает — но мало; в школе наговорил, что курит два года, что носил топор, чтобы убить отца; [говорил], что отец пьяница: бил на то, чтобы исключили [из школы]. Был в нормальной школе — через год в школе психоневрологической — [потом] снова [в] нормальной: здесь сорвался; ударил отца кочерыжкой [кочергой], когда тот хотел ударить мать. Обманывает дома. Сочиняет небылицы. Украл в школе абонемент и книгу. Дома не крадет. Дерзкий на руку: ударит, если кто обмакнет в его чернильнице перо раньше него. Брат его: Вова 11 л. — хулиганство, ходит с ножом, избивает детей, циничная ругань, [Миша находится] под влиянием старшего брата. [Зачеркнуто: "Социальная запущенность с эпилептоидными чертами".] Нейро<нрзб>. IQ=82. Не пионер, исключен за злостные шалости. Недисциплинирован. <Нрзб>. Травля лучшей ученицы. Расформировали группу из-за него. Просят устроить в интернат, вреден для школы.

Демонстрация: сестра товаровед — и ему не мешало бы [стать] слесарем, токарем или товароведом; храбрый, наговорил, что носил топор, чтобы убить отца («где я его дену — в карман?»). Непосредственный тон, открыто говорит про всё. Очень хорошо было в психоневрологической школе. Украл абонемент — рассказывает как о весёлом, забавном случае. Подкупающе непосредственен. Продал абонемент за 13 р. — купил папирос. Играл в карты на деньги, когда учиться неохота. На пару воровал уголь и дрова, но лучше в одиночку: вот с вами на пару — я наберу полведра, а вы — уголёк — а деньги на пару. Знает уголовные дела двора. Забавно рассказывает: мальчик крадёт уголь — прячет в снег. <Нрзб> дрова крадут. Мальчик: ах, подожди — холода настанут, попросишь: мальчик, дай дров. Живописный язык: детский + народный + бесстрашный.

NB! Как начал красть: привезут арбузы — украдёшь — поешь; в пакгауз спрячут — хочется, крадешься (святая правда). Люблю рассказывать сказки брату, историю. За девочками — факт — не умею ухаживать, вырасту большой — буду уметь. Ухаживает: списывает урок, рисует из книги картинки в альбом. Его зовут Макар-следопыт. Факт — не умею [ухаживать]. Романтика: описывает, как на пустыре крадет яблоки — высо-о-о-око заберусь. Читал книги, но бросил. Разные кины смотрел: «Мисс Менд». Рассказывает improviso сказки брату: по очереди слова сами идут. Сказки не было, а сам сочинил. Когда надоест, оборвешь: стал жить-поживать, добра наживать. Настоящий наивный эпос детства — не менее "Детства, отрочества, [юности]" Л. Толстого: со своей поэтикой, целомудрием, с волнением о девочках, с художественной ноткой (рисует в альбом, импровизирует сказки), с поэзией шалашей, с юмористической ноткой, всё забавно, широкая натура. Говорит: и меня скоро засадят (а поймают, повяжут, расстреляют меня — поэзия).

NB. 1. Талантливо живёт той жизнью, которая выпала на его долю. В жизни нет интересного: это ключ ко всему — ищет интересного в жизни. Легкость — «лёгкое дыхание». Лёгкий характер — из воздушной ткани.

2. По-моему, циклоид. Инфантилен.

3. На Якиманке — <нрзб>: сочетание школы с игрой в карты — он [хочет быть] и в школе, и в компании на улице.

4. Даже в драке ищет поэзии: ударил двух мальчиков по руке — утопил их финки. Он напоминает не живого ребенка, но художественный образ, как будто написал его кто-нибудь в книге (герой-ребёнок), поэтому не поддается рациональному анализу.

[На полях:] плачет часто: без причины, из-за пустяка: не свою ложку возьмёшь. Хоцца петь, когда как, а когда хоцца плакать.

Материал подготовила Виктория М. Навицкая-Гаврилко

С 1967 года в Москве в Институте дефектологии под руководством профессора В.И.Лубовского было организовано изучение, и проводилась разработка психолого-педагогических способов коррекции нарушений в психическом развитии детей со «слабовыраженными нарушениями в развитии». В 1976 году Елена Самойловна Слепович в качестве молодого исследователя включилась в разработку проблемы задержки психического развития у детей и выбрала вопрос развития речи у дошкольников с задержкой психического развития. В своей кандидатской диссертации по теме «Активная речь дошкольников с задержкой психического развития» Елена Самойловна очень подробно и тщательно изучила, а также системно описала специфику использования прилагательных детьми со слабовыраженными нарушениями в развитии. И здесь необходимо отметить точность попадания Елены Самойловны, в то время еще молодого ученого, в сущность проблемы, а также подчеркнуть оригинальность и качество решения научной задачи.

Во-первых, согласно концепции Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, в формировании произвольного самоуправляемого поведения и высших форм познания, именно речь является культурным средством компенсаторного развития ребенка в условиях нарушения психофизического развития.

Во-вторых, Елена Самойловна определила наиболее оптимальный путь решения данной задачи – выбрала для исследования такую часть речи, которая системно выявляет проблемные области познавательного развития ребенка с легкими нарушениями в развитии.

«Имя прилагательное является одной из наиболее абстрактных частей речи и выражает не только качества разной сложности, но и отношения. Прилагательные играют важную роль в умственном и речевом развитии ребенка. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Умение выделять признаки предметов и обозначать их соответствующим словом влечет за собой более быстрое развитие всех мыслительных операций (особенно классификации и обобщения), способствует появлению и развитию понятийного мышления. Количественный и качественный анализ употребления имени прилагательного этой категорией детей свидетельствует о своеобразии развития у них психических процессов, так как ни в чем так наглядно не сказывается созревание психики детей, отмечал К. И. Чуковский, как именно в увеличении числа прилагательных, которыми обогащается речь»/

Сочетание разного рода описаний позволило Елене Самойловне в полной мере изучить применение прилагательных дошкольниками с задержкой психического развития в зависимости от заданных условий речевой деятельности.

И в-третьих, особая ценность данного исследования связана с подробным психологическим анализом слабовыраженных отклонений в развитии активной речи у детей, поскольку именно эти отклонения трудны для своевременной диагностики и коррекции. Действительно, нарушения в развитии ребенка могут быть разные по сложности и выраженности. К сожалению, сегодня редко можно встретить патологию саму по себе без сочетания с другой, то есть, отмечается увеличение количества детей, которые имеют комбинированные нарушения. Однако достаточно быстрыми темпами увеличивается количество детей с легкой патологией с точки зрения медицины, но которая является достаточно тяжелой с точки зрения психологии и педагогики.

Некоторые специалисты-практики могут усомниться в необходимости тонкого изучения специфики речи детей с небольшими отклонениями в развитии и ее коррекции, ведь в целом такие дети разговаривают, и на бытовом уровне понятно, что хочет сказать ребенок. Однако, это заблуждение, поскольку речь создает и определяет сознание ребенка, дает ему тонкое понимание действительности, определяет качество его деятельности и общения с другими людьми. А дошкольник с задержкой психического развития растет и переходит к школьному возрасту, в котором значительно возрастают требования к познавательным процессам, а также увеличивается нагрузка на мыслительные процессы, которые в свою очередь тесно связаны с речевым опосредствованием. Именно в том случае, когда упущено время для коррекции имеющегося нарушения в сензитивном периоде развития, у ребенка усугубляются нарушения интеллектуального развития. Это значительно затрудняет не только освоение школьной программы, но и искажает общий ход развития сознания и личности ребенка в целом.

Коррекция речевой деятельности, особенно словаря, должна совершаться в теснейшей связи с коррекцией познавательной деятельности. В настоящее время проблема речевого развития детей стоит очень остро, более того она даже усугубляется в связи с исчезающей культурой беседы и культурой чтения, что оказывает крайне неблагоприятное воздействие на речевое развитие любого ребенка.

В связи с этим обращение к научным разработкам Елены Самойловны Слепович и их подробное изучение касаются полноценного содержательного развития не только детей, имеющих особенности психофизического развития, но и детей, попадающих в категорию нормативно развивающихся. Любой ребенок становится взрослым человеком, и тогда насколько точно он будет осознавать мир, насколько точно он будет действовать в своей профессиональной сфере станет важно каждому из нас, когда мы столкнемся с результатами труда не очень точно думающего врача, педагога, строителя и т.п.

Таким образом, проблема, которую затронула Елена Самойловна в своих ранних трудах о речевом развитии дошкольников с задержкой психического развития, пересекается с размышлениями великого мудреца Мераба Мамардашвили о нравственной обязанности человека размышлять точно, называя вещи своими именами, качественно проявляя себя в профессии и формируя свою личность. С подробным описанием исследования, а также с практическими разработками по развитию речи у детей с задержкой психического развития можно ознакомиться в книге Е.С. Слепович «Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития».

Татьяна Ивановна СИНИЦА, доцент кафедры психологии БГУ,

кандидат психологических наук.

Всю жизнь может прожить человек и не учувствовать лиц человеческих вокруг себя,
и видеть вокруг себя одни только вещи. Но однажды учувствовав лицо вне себя, человек приобретает нечто совсем новое, переворачивающее в нем всю прежнюю жизнь.
А.А. Ухтомский

Вероятно, сохранение и рост собственной души возможны лишь в том случае,
если для человека существует другая душа.
Чтобы избежать психологической редукции человека к объектной реальности,
необходимо описать духовную активность субъекта,
понять роль сознания в ее осуществлении и изучить закономерности развития.
А.М. Поляков «Субъект и символ»

12 апреля 2018 года в БГУ на заседании совета по защите диссертаций при Белорусском государственном университете прошла успешная защита докторской диссертации А.М.Полякова «Развитие символической функции сознания в субъект-субъектном взаимодействии у школьников с задержкой психического развития».

В диссертации ставится и последовательно решается проблема представленности Другого в сознании ребенка с нормальным и задержанным психическим развитием. Известно, что преодоление объектного отношения к Другому (смыслового эгоцентризма) является необходимым условием построения полноценных человеческих (субъект-субъектных) отношений и, следовательно, существенно определяет социальную ситуацию развития ребёнка.

В работе экспериментально эксплицированы трудности осознания реальности другого человека школьниками с задержкой психического развития. Детям свойственно объектное отношение к другому человеку, они не видят в человеке живое другое «Я», с которым можно сотрудничать, вступать в отношения, который может обладать собственными желаниями, намерениями, отношениями, склонностями, стремлениями. Это обусловливает трудности, с которыми сталкиваются дети данной категории при построении отношений с другими людьми, и ограничивает возможности сотрудничества с ними. В соответствии с этим А.М. Полякову представляется крайне важным для полноценной социализации и психического развития детей с задержкой психического развития формирование у них способности к осознанию и принятию реальности другого человека.

Научным консультантом диссертации является Е.С. Слепович — доктор психологических наук, профессор кафедры психологии факультета философии и социальных наук, член-корреспондент Академии образования Республики Беларусь.

Елена Самойловна назвала это событие самым важным в своей жизни: «Мне кажется я жила только ради этого события». В начале своего выступления она поблагодарила своих учителей: «Я хочу поблагодарить своих учителей, благодаря которым я стала доктором наук, которые доверили мне то, что должны были доверить. И я как-то смогла это передать. Это Владимир Иванович Лубовский, в первую очередь, Вера Георгиевна Петрова, Татьяна Всеволодовна Розанова. Знаете, я вдруг увидела, что в мире есть соответствие. Эти люди – самый первый выпуск отделения психологии факультета философии МГУ. Это набор 46-го года. Алексей Михайлович – первый выпуск отделения психологии факультета психологии уже БГУ. Ещё раз хочу поблагодарить своих учителей. Всё это делалось ради них и для них. Себя я всегда осознавала как передаточный механизм».

Ценность научной работы А.М. Полякова была отмечена многими известными учёными.

Вересов Н.Н. — профессор факультета образования университета Монаш (Мельбурн, Австралия), Член исполнительного комитета ISCAR, Доктор философии (PhD.), кандидат психологических наук. Автор книги «Undiscovered Vygotsky» и ряда других публикаций по проблемам психологии развития, истории и теории культурно-исторической психологии, член редакционного совета международного научного журнала «Культурно-историческая психология».

«Мне представляется, что работа А.М. Полякова представляет собой серьёзное теоретическое и экспериментальное обоснование для следующего принципиального важного общетеоретического шага в развитии культурно-исторической теории, а именно — выделение в деятельности сигнификации особой деятельности символизации. Так же как Выготский сделал шаг принципиальной важности, показав различия между сигналами и знаками и обосновав особую роль знаков как культурных средств развития, в работе А.М. Полякова я вижу обоснование для следующего шага — теоретического различения знака и символа, как разных, хотя и взаимосвязанных, культурных средств.»

Коробейников И.А. — профессор, доктор психологических наук, зам. директора по научной работе ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», зам. гл. редактора журнала «Дефектология» (Москва).

«Научная значимость диссертационного исследования заключается в том, что автором создано новое направление в изучении символической функции сознания и ее развития в контексте субъект-субъектного взаимодействия у детей с особенностями психофизического развития. Данное направление открывает новые пути и возможности изучения психологических механизмов социализации, социальной адаптации и социального взаимодействия при нарушенном и нормальном онтогенезе. 

В диссертации на теоретическом и эмпирическом уровнях логично и обосновано раскрыты и проанализированы связи между такими крупными категориями психологии как субъект, сознание и социальное взаимодействие в контексте нормального и аномального психического развития индивида. Благодаря этому диссертация А.М. Полякова вносит существенный вклад в понимание и системный анализ закономерностей аномального психического развития в целом.»

Смирнова Е.О. — доктор психологических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета психологии образования МГППУ. Руководитель центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек. Член редсовета журналов «Вопросы психологии», «Психологическая наука и образование», член редколлегий журналов «Перинатальная психология и психология репродуктивной сферы» и «Дошкольное воспитание».

«Несомненная ценность работы А.М. Полякова заключается в том, что в ней предлагается авторская коррекционная программа. Цель психологической коррекции состоит в формировании у ребенка умения осознавать и выражать субъективную реальность в ситуациях взаимодействия с другими людьми с помощью символов. Психокоррекционная работа реализуется в обучении выражению символического смысла через организацию сотрудничества со сверстниками, и через осмысление символических форм с помощью взрослого.»

О ценности и очевидной эффективности коррекционной программы, разработанной А.М. Поляковым, говорила в своем выступлении и Мария Пугач, учитель-дефектолог средней школы № 28 г. Бреста. Мария — первый и пока единственный человек, последовательно воплощающий в жизнь данную коррекционную программу.

Мы от души поздравляем Елену Самойловну и Алексея Михайловича с с этим событием и благодарим их за подаренный нам праздник науки.

Материал подготовила Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Сейчас часто говорят, что Выготский заложил основы не-классической психологии. Повторяют это так часто, что порой забывают, в чём именно эта самая не-классичность заключается. А заключается она, помимо всего прочего, ещё и в том, что Лев Семенович совершил переворот от господствовавших тогда в психологии эмпирических описательных моделей к моделям объяснительным. То есть, он был первым, кто сделал сам процесс развития высших психических функций предметом теоретического и экспериментального анализа. И этим он заложил огромный потенциал, способный перевернуть всю психологию, сделать её наукой нового типа, наукой о становлении сознания человека. Но ведь классическая эмпирическая психология не перестала существовать. Правда, она как была в кризисе, так и остаётся в нём. Колоссальный шаг Выготского заключался в том, что он ещё в середине 1920-х показал, к чему придёт эмпирическая классическая психология, если она и дальше будет развиваться на тех принципах, на которых она развивалась. И вот когда это произошло, когда мировая психология в начале 21-го века пришла к такому состоянию, оказалось, что много лет назад был такой учёный, который это предсказал, и мало того, предложил очень перспективный выход из этого кризиса. Талант — это тот, кто может попасть в цель, в которую никто попасть не может, а гений — это тот, который может попасть в цель, которую никто не видит. Теперь, кажется, увидели. Потому и возрос интерес к Выготскому, не от хорошей жизни современная психология к нему обратилась, она вплотную подошла к необходимости переосмысления собственных основ, то есть к тому, к чему Выготский призывал в середине 1920-х и к тому, что он сделал в своей не-классической психологической теории. Н.Н. Вересов 

Читать ранее: Гомельский период жизни Л.С. Выготского

На Второй конгресс психоневрологов в Ленинграде в 1924 году Л.С. Выготский представил три доклада: «Методика рефлексологического исследования в применении к изучению психики», «Как надо сейчас преподавать психологию» и «Результаты анкеты о настроениях учащихся в выпускных классах гомельских школ в 1923 году».

Повестка дня Второго конгресса психоневрологов, Ленинград, 1924г.

Содержание и стиль выступлений Л.С. Выготского, а также его личность буквально потрясли А.Р. Лурия. Именно он убедил директора Московского института экспериментальной психологии К.Н. Корнилова пригласить Льва Семёновича на работу в институт.

Л.С. Выготский, не колеблясь, принял предложение К.Н. Корнилова и в 1924 г. вместе с женой Розой Ноевной переезжает в Москву.

Несмотря на то, что им пришлось какое-то время жить в институтской библиотеке, расположенной в подвале, этот переезд был для Льва Семеновича чрезвычайно благотворным. Он наконец-то нашёл и своё главное дело, и поле для его осуществления, и соответствующую интеллектуальную среду.

Рабочий стол Л.С. Выготского (восстановлен в музее Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ)

Он начал сотрудничать с А.Р. Лурией и другими известными учёными.

А.Р. Лурия стал соавтором Л.С. Выготского в подготовке и издании его работ «Орудие и знак в развитии ребенка» (1928) и «Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребёнок» (1930). Совместно с А.Р. Лурией Л.С. Выготский написал предисловие к русскому переводу работы З. Фрейда «По ту сторону принципа удовольствия».

Л.С. Выготский увлёкся вопросами дефектологии, работой с аномальными детьми.

Проявив поистине выдающиеся организаторские способности, Л.С. Выготский заложил основы дефектологической службы в стране и в дальнейшем стал научным руководителем существующего и поныне Института коррекционной педагогики РАО.

В 1925 году Льву Семёновичу удалось единственный раз съездить за границу для участия в проходившей в Лондоне дефектологической конференции.

Воля. Запись, выполненая на бланке. Osborne Hotel, 1925г.

В 1925 г. Л.С. Выготский защитил докторскую диссертацию на тему «Психология искусства». Льву Семёновичу без защиты (по причине болезни) было присвоено звание старшего научного сотрудника.

Читать запись полностью »

В первую очередь хотелось бы отметить включенность работ Е.С. Слепович в традицию культурно исторической психологии Л.С. Выготского. И в проведенных исследованиях, и в текстах, описывающих и анализирующих полученные данные, и в лекциях, раскрывающих содержание практической работы с детьми, Елена Самойловна очень точно и последовательно продолжает логику культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Именно поэтому осенью 2016 года в Институте инклюзивного образования состоялась презентация научной школы в области специальной психологии доктора психологических наук, профессора Е.С. Слепович. Встреча была приурочена к 120-летию со дня рождения Л.С. Выготского и посвящена теме «Продолжение научных идей Л.С. Выготского в теории и практике отечественной специальной психологии и педагогики».

Посмотреть видеозапись встречи можно здесь.

Действительно продолжать научные идеи такого высокого уровня, который задал Лев Семенович невероятно сложно, поскольку перейти от идеи к практике необходимо так, чтобы не упустить главное, чтобы не создать видимость понимания культурно-исторической концепции, а, наоборот в конкретике реального взаимодействия с ребенком применять основные, наиболее продуктивные стратегии его эффективного обучения и воспитания.

В отечественной специальной психологии Елена Самойловна наиболее глубоко занималась теоретическим обоснованием и разработкой практики психолого-педагогической помощи детям с легкими отклонениями в развитии. Ее научные исследования и работы относятся к тем редким трудам, которые стоит особенно внимательно изучать для того, чтобы включиться в настоящую реальность психологического исследования и практической помощи детям с особенностями психофизического развития.

Читать запись полностью »

Во-вторых, в статье Е.И.Захарова говорит о том, что составляет суть превращения социальной, внешней позиции родителя во внутреннюю позицию, когда человек не просто реализует родительскую роль в соответствии с требованиями социума, а ощущает, чувствует, осознает себя родителем, и что самое важное, получает удовольствие, радость от этого осознания.

Вне зависимости от хронологического возраста рождение ребенка превращает взрослого человека в родителя, ставит его пред необходимостью реализации ряда специфических функций: забота, зависимость и ответственность, руководство и поддержка, эмоциональное принятие ребенка. Реализация родительских функций предполагает освоение новой социальной позиции — позиции родителя, особенности которой закреплены в культуре.

Нередко встречается негативное отношение или категорическое непринятие особенностей родительской позиции. Тогда выполнение родительских функций (а они продолжают выполняться в силу необходимости) вызывает раздражение или апатию, с которой родитель безуспешно старается справиться. В некоторых случаях причины такого эмоционального состояния не осознаются, и оно оправдывается усталостью, в некоторых случаях осознание порождает чувство вины, которое только замыкает круг проблем.

Принятие же родительской позиции приводит к появлению особой психологической реальности — внутренней позиции родителя, готовности к реализации социальной позиции, сопровождающейся позитивным отношением к ее элементам, функциям, ею задаваемым.

Присвоение социальной позиции, превращение ее во внутреннюю изменяет самосознание взрослого человека, создает новые условия для личностного развития, приближает человека к личностной зрелости.

Материал подготовила Виктория М. Навицкая-Гаврилко

«Учение как открытие» — еще один пример успешной реализации практики, базирующейся на концепции Л.С.Выготского.

Смотрите также Программа «Инструменты мышления» (Tools of the Mind).

В этой книге Кристель Манске показывает шаги на пути развития полноценной речи у ребенка с синдромом Дауна. Свою работу автор выстраивает на позициях культурно-исторической теории развития психики Л.С.Выготского, а также на утверждении Льва Семёновича о социальной природе дефекта и его уверенности в отсутсвии совершенно необучаемых детей. «Для К. Манске обучение — это совместно-разделенное исследовательское путешествие с неизвестным концом, это возможность „открыть человеку новое пространство для деятельности“. По ее мнению, плохих учеников не существует, а есть ложная позиция педагогов, когда проблему ищут в детях, а не в неадекватной коммуникации с ними». Л.Ф.Обухова

Отрывок из книги «Учение как открытие» Кристель Манске

Синдром Дауна — болезнь?

Уверенные в себе дети — не дауны

...Ученые сконструировали для всех этих детей общее понятие «умственно неполноценные», как будто бы их умственная неполноценность носит онтологический характер. Насколько нам известно, все типичные признаки, с которыми появляются на свет эти дети, не настолько опасны для их жизни, насколько опасен сконструированный термин «умственная отсталость». Терапевтам и педагогам это определение преграждает путь к новым идеям, а для экспертов раннее распознавание означает уничтожение ребенка как бесполезной жизни. Многие будущие матери чувствуют себя бессильными в подобной ситуации.

...Анализ и исследование истории развития умственной отсталости детей с трисомией по 21-й хромосоме привели нас к следующему выводу: причина умственной отсталости детей с трисомией по 21-й хромосоме — это не биологический факт, а в первую очередь социальное событие. Недостаток мышечной проприоцепции является причиной того, что эти дети не могут развивать устную речь в период сенситивного развития речи. Зная это, мы можем компенсировать недостаток мышечной проприоцепции.

...Чтобы у детей с трисомией-21 была возможность развиваться, они должны находить адекватную для них среду, что означает адекватную для них коммуникацию. Это может произойти лишь в том случае, ответственные за них лица перестанут делать из детей объект своей проекции и начнут совместно с ними исследовать то, что продвигает их вперед, и то, что их тормозит. В результате нашей исследовательской работы с детьми (около 50 человек) мы пришли к следующему выводу:

Читать запись полностью »

Первое комментированное издание записных книжек Л.С.Выготского – одно из немногих аутентичных изданий рукописей Выготского, основанное на тщательном изучении архивных документов. Заметки, собранные в книге, касаются всех периодов научной биографии ученого и содержат новые сведения о нем; они начинаются с самой ранней из найденных в архиве рукописей Выготского, посвященной книге Экклезиаста («Трагикомедия исканий», 1912 г.) и заканчиваются его последней, предсмертной записью («Pro domo sua», 1934 г.). Заметки выдающегося психолога раскрывают неизвестные стороны его личности, жизненные цели и интересы, а также те замыслы, которые он не успел реализовать. В книге обсуждается новая периодизация творчества Выготского, анализируются основные серии документов, их научная значимость и связь с историко-биографическим контекстом эпохи, в которой Выготскому довелось жить и работать.  

Редакторы книги: Рене ван дер Веер и Екатерина Завершнева

Завершнева Е.Ю., кандидат психологических наук, автор сорока научных работ на стыке философии, методологии и психологии (публикации в журналах «Вопросы психологии», «Новое литературное обозрение», «Integrative Psychological and Behavioral Science»,«Journal of Russian and East European Psychology» и др.). Специализируется в области культурно-исторической психологии, ведет исследование в архиве Л.С.Выготского, доцент кафедры общей психологии факультета клинической психологии, Московский Государственный Медико-Стоматологический Университет им. А.И. Евдокимова.

Рене ван дер Веер, профессор кафедры образования и детского развития Университета Лейдена, Нидерланды. Тонкий знаток культурно-исторической психологии, автор многочисленных работ (написанных совместно с американцем Яаном Валсинером), посвященных биографии и научному наследию Л.С.Выготского («Ревизионистская революция в исследованиях Выготского», "Понимание. Выготский: поиск для синтеза", "Understanding Vygotsky" («Понимая Выготского») и др.).

Источник: http://kanonplus.ru/books/gotovyatsya-k-izdaniyu/1740/

Презентация книги Записные книжки Л.С. Выготского. 17.06.2017

Материал подготовила Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте 

…Кто-то плачет от обиды,
А я смеюсь смело.
Это мой щит и мои стрелы,
Я смеюсь — смело.
Это мой щит и мои стрелы,
Я смеюсь — смело.
Когда я пришел на эту землю,
Когда я пришел на эту землю,
Когда я пришел на эту землю,
Никто меня не ожидал…
Николас Гильен в пер. Ильи Эренбурга

25 ноября 2016 года в Институте инклюзивного образования состоялась встреча с доктором психологических наук, профессором Е.С.Слепович и представителями созданной ею научной школы в области специальной психологии (Е.А.Лемех, Т.И.Синицей, А.А.Давидович, В.М.Навицкой-Гаврилко). Встреча была приурочена к 120-летию со дня рождения Л.С.Выготского и была посвящена теме «Продолжение научных идей Л.С.Выготского в теории и практике отечественной психологии и педагогики».

Е.С.Слепович с директором института инклюзивного образования, доктором педагогических наук, доцентом В.В.Хитрюк, заместителем директора по научной работе, кандидатом педагогических наук, доцентом С.Н.Феклистовой, В.М.Навицкой-Гаврилко, А.А.Давидович, Т.И.Синицей, Е.А.Лемех (справа налево)

Е.С.Слепович посвятила свою лекцию рассказу о смысле, о ценностях, задаваемых культурно-исторической теорией Л.С.Выготского, о ее роли в жизни самой Елены Самойловны и в жизни созданной ею научной школы. "Сегодня произошло действительно очень важное событие, − поделилась своими впечатлениями Т.И.Синица. − Это необходимо для дальнейшего будущего как специальной педагогики, так и психологии — понять, что их объединяют общие основы, которые были заложены Львом Семеновичем Выготским. Эта наука передавалась не только через тексты и понятия, но и через дружеское общение, уважительное отношение учеников к учителю, поддержку друг друга в сложных жизненных обстоятельствах. Об этом говорила сегодня Елена Самойловна Слепович (Елена Слепович (Elena Slepovich)), рассказывая об удивительных встречах с такими классиками, как Александр Романович Лурия и Алексей Николаевич Леонтьев, Владимир Иванович Лубовский, Наталья Григорьевна Морозова, Елена Юрьевна Артемьева и многими другими. Елена Самойловна говорила о том, как важна научная семья и теплые радостные отношения друг к другу, и как они постепенно складывались в нашей научной школе. Именно так развиваются не только научные идеи, но и настоящие человеческие отношения, которые сохраняют культурную и историческую память."

Возможность послушать Елену Самойловну вызвала ажиотаж, как среди его преподавателей, так и среди студентов. Аудитория, в которой проходила встреча, оказалась заполненной задолго до ее начала. В связи с этим, для тех, кто не смог занять место, лекция транслировалась в режиме реального времени в двух соседних аудиториях. В завершении лекции студенты и преподаватели смогли задать Елене Самойловне интересующие их вопросы. В конце, несмотря на то, что лекция завершилась, никто не хотел уходить...

Ирина Нестерович, студентка БГПУ: «... если бы вы только знали, через что мне пришлось пройти, чтобы попасть в аудиторию с Еленой Самойловной!)) Я счастлива) На самом деле, я давно хотела попросить вас или Елену Анатольевну о встрече нашей группы с Еленой Самойловной, но так и не набралась на это смелости) А сегодня меня как будто услышали и мечта осуществилась! Я могла бы ещё долго задавать вопросы. И её слова заставили многих, в том числе и меня, заплакать. В особенности, когда она говорила в самом начале про семью. Я благодарю её от всей души за то, что она ответила на вопросы, за фотографии, за то, что она прошлась по коридору, держа за руку — я даже мечтать о таком не могла) Это много значит для меня...»

Кристина Музыкина, выпускница БГПУ: «Такого сильного впечатления я конечно же не ожидала... Елена Самойловна перевернула моё восприятие многих вещей,о которых я много раз слышала но не могла их осознать в полной мере- она говорит о сложных вещах очень просто и доступно. После знакомства с ней, я сразу же пренеслась на сайт специальной психологии и читала- читала- читала...... теперь мне хочется с новыми силами и с ещё большим желанием отдаваться своему делу...жду, когда приеду с сессии и начну работу. Спасибо Вам огромное!!!!»

В.В. Хитрюк, директор института инклюзивного образования: «Я взрослый человек, имеющий возможность поговорить с Еленой Самойловной... Но даже я все еще проживаю впечатления от встречи, слова Елены Самойловны, плавно переходящие в сущности, смыслы, паузы, акценты... абсолютную тишину аудитории и словно застывших в оторопи студентов, не выходящих из аудитории, несмотря на, что встреча завершилась...Как немного нужно нам, чтобы быть счастливыми...»

Сегодня у нас есть уникальная возможность показать вам запись встречи с Еленой Самойловной. Я назвала её «Воодушевление жизнью». Воодушевление — это процесс обретения радости и желания жить. Такова Елена Самойловна. Встретившись с ней, ты чувствуешь, что встретился с точкой надёжности этой Вселенной, и, даже немного побыв рядом, обретаешь силу жить дальше, воодушевляешься жизнью...

P.s.  Выражаем огромную благодарность В.В. Хитрюк за приглашение и организацию этой встречи.

Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте 

1 декабря 1994 года  в Институте коррекционной педагогики Российской академии образования состоялась защита докторской диссертации Елены Самойловны Слепович «ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ». 

Эта работа стала результатом 16-летних исследований Еленой Самойловной психологической структуры ЗПР церебрально-органического генеза в старшем дошкольном возрасте и возможностей коррекции имеющихся недостатков психического развития на данном возрастном этапе.

Уникальность этой работы, на мой взгляд, состоит в ЦЕЛЬНОСТИ миросозерцания её автора, в её неутомимом стремлении создать ЦЕЛОСТНУЮ психологическую картину задержки психического развития, ЦЕЛОСТНУЮ систему коррекционной помощи.

В трёх компонентах психологической структуры ЗПР Елене Самойловне удаётся отразить всё своеобразие психологического устройства детей данной категории. На этих же трёх китах ею строиться диагностическая и коррекционная работа.

Решение о присвоении Е.С. Слепович ученой степени доктора психологических наук было принято единогласно 17 членами совета по защите диссертаций. 

Этот день, без сомнения, был и остается настоящим праздником психологии.

Мы поздравляем нашего горячо любимого Учителя с этой знаменательной датой! В этот день специальная психология стала богаче на одного выдающегося ученого и получила возможность развиваться далее в лучших традициях культурно-исторической психологии Л.С. Выготского.  

Кроме того, это событие стало судьбоносным для каждого из нас, ваших учеников!

Спасибо Вам! Здоровья и долгие-долгие лета! 

Сегодня у нас есть возможность показать вам уникальные кадры защиты Еленой Самойловной докторской диссертации. В связи с тем, что видеозапись любительская и не отражает во всей полноте содержание выступления Е.С. Слепович, мы публикуем отрывок из диссертации, отражающий актуальность проблемы исследования, положения, выносимые на защиту, и заключение.

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. В настоящее время в отечественной специальной психологии особо усилился интерес к ранней диагностике и коррекции легких отклонений в развитии. Теоретической основой такого рода тенденций является концепция Л.С. Выготского о первичных, вторичных и т.д. дефектах в структуре разных аномалий развития. Максимально ранние диагностика и коррекция первичного нарушения способствуют предупреждению дефектов следующих порядков.

Среди легких отклонений в развитии значительно распространена категория детей с задержкой психического развития (ЗПР), по отношению к которой можно засвидетельствовать очевидную перспективность в плане социальной реабилитации. Эффективно решить эту проблему возможно только на основе создания целостной психологической картины ЗПР. Впервые мысль о необходимости разработки специфических психологических структур (моделей) каждой категории аномальных детей для ориентации в их своеобразии была высказана В.И. Лубовским (1971, 1989).

Психологических исследований по изучению детей с ЗПР старшего дошкольного возраста крайне мало и они не создают целостной структуры психологических особенностей ребенка с ЗПР на данном возрастном этапе. Изучались отдельные психические процессы: мышление (И.И.Брокане, 1981; Н.В.Елфимова, 1978; С.Г. Ералиева, 1983; Б.Диас Гонсалес, 1985; Т.А. Стрекалова, 1982); речь (Н.Ю. Борякова, 1983; Е.С. Слепович, 1978, 1983, 1989). Исследовались различные аспекты готовности этих детей к обучению в школе (Н.Л Белопольская, 1976; Е.К. Иванова, 1978; И.А. Коробейников, 1980; Л.В. Кузнецова, 1981). В работах зарубежных исследователей представлен взгляд на особенности личности дошкольников с легкой мозговой дисфункцией (Brayn, 1975; S.F. Cambell, 1977; K.Minde, 1983; D.M.Ross, A.S.Ross, 1976; M.Vagnerova, 1986). Системный подход к коррекции ЗПР у дошкольников в русле психологической готовности к школьному обучению представлен в исследованиях У.В.Ульенковой (1983, 1990).

Вместе с тем, структурный анализ отклонений в развитии предполагает осмысление особенностей системных психических образований, а не только отдельных психических процессо. В этом плане особое место занимает игровая деятельность дошкольника, тесно связанная, в частности, с развитием активной речи (Д.Б.Эльконин, 1978; М.И.Лисина, 1985), становлением коммуникативной деятельности (М.И.Лисина, 1986), формированием представлений о своем Я (Н.И.Непомнящая, 1978), о нормах морали (А.В.Запорожец, 1978). Однако игровая деятельность дошкольника, одно из основных системных психических образований, у детей с ЗПР оказалась мало изученной.

Для создания психологической характеристики ЗПР на этапе дошкольного детства необходимо исследовать особенности тех психических образований, становление которых происходит в данном возрасте. Неразработанность этой проблемы и ее первостепенное значение для диагностики и коррекции легких отклонений в развитии дают основание считать изучение психологической структуры ЗПР в дошкольном возрасте и определении путей ее коррекции одним из актуальных вопросов специальной психологии и педагогики.

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.

Читать запись полностью »

Немногие для вечности живут...
О. Мандельштам

Я вас не забыла и вас не забуду.
Во веки веков.
М. Цветаева

Прошло сто лет с того дня, когда в Орше у банковского служащего Семена Львовича Выгодского родился сын. Это случилось 17 ноября 1896 г. Мальчика назвали в честь деда. Когда он вырастет, его будут звать Лев Семенович Выготский.

Ему была отпущена короткая жизнь — он прожил всего 37 лет, — но за эти годы ему удалось так много сделать, что и сейчас, сто лет спустя, его мысли и идеи, его имя и личность и сама его жизнь привлекают к себе умы и внимание исследователей всего мира.

К сожалению, уже не осталось в живых никого, кто бы хорошо знал Льва Семеновича и мог правдиво о нем рассказать. Я — единственный живой свидетель последних лет его жизни. Мы не просто жили вместе, мы жили в одной комнате, поэтому вся жизнь Льва Семеновича протекала у меня на глазах.

Конечно, я не могла понять (и не понимала) ничего из тех бесед, которые Лев Семенович вел со своими коллегами, учениками, друзьями, ничего из того, что он говорил.

Но, наверное, потому, что я очень его любила, я всегда понимала его — знала, что ему нравится, а что не нравится, что ему приятно, а что огорчает, всегда чувствовала его настроение, а порой даже его душевное состояние. Я понимала его не умом, а сердцем. Зинаида Гиппиус говорила: «Когда любишь человека, видишь его таким, каким его задумал Бог». Кто знает, может быть, это в какой-то степени было мне дано?..

Обычно лучше всего запоминается то, что связано с переживаниями, сильными чувствами. «О память сердца! Ты сильней рассудка памяти печальной»... Все мое детство при жизни Льва Семеновича было очень счастливым, оно было так насыщено чувствами, что в памяти моей на всю жизнь сохранилось все происходившее в те далекие годы, даже то, что сейчас кажется совсем незначительным.

Один забавный эпизод. Мне лет пять. У Льва Семеновича сидят люди, не помню всех, кто был в тот вечер. Они разговаривают, а я тихо готовлюсь ко сну. Вдруг Алексей Николаевич Леонтьев громко чихнул, но все делают вид, что не заметили этого.

Я, желая быть хорошей, вежливой девочкой, громко говорю ему: «Будьте здоровы! Растите большой и умный». Алексей Николаевич смеется. К нему присоединяются Александр Романович Лурия и мама. Я удивлена такой реакцией, смотрю на Льва Семеновича и понимаю, что он смущен. Но почему? Глядя на него, я понимаю, что что-то сделала не так. Но что? Я же сказала лишь то, что говорят в подобных случаях мне! А в том, что со мной всегда говорят вежливо, я ни секунды не сомневаюсь. Но все-таки я сделала что-то не так, я вижу это по Льву Семеновичу, по его виду, его реакции на мои слова. Мои размышления прерывает мама — она велит мне ложиться спать, и я нехотя укладываюсь.

Утром, проснувшись, вижу, что Лев Семенович собирается уходить. Все же спрашиваю его: что накануне я сделала не так? Он не сердится на меня, нет, он, улыбаясь, говорит мне: «Видишь ли, взрослым так не говорят. Это не принято. Можно просто ограничиться пожеланием здоровья». — «Почему?» — недоумеваю я. Но Лев Семенович торопится и. прощаясь со мной, говорит: «А вот в этом разберись сама. Подумай и поймешь». И он уходит. А я начинаю думать. И целый день, что бы я ни делала, я все время думаю о случившемся. Меня это мучает... И вдруг меня осенило! С нетерпением начинаю ждать прихода Льва Семеновича, чтобы проверить правильность своего умозаключения. А время тянется... Но вот наконец он приходит, и я кидаюсь к нему со словами: «Взрослые думают, что они уже совсем умные?! И что умнеть им больше уже не нужно?!» Лев Семенович смеется, обнимает меня и говорит: «Ну, в общем, ты права. Ты правильно поняла».

Не ждите от меня, уважаемый читатель, рассказа о том, каким Лев Семенович был ученым: при его жизни я этого не могла понять, а сейчас знаю так же, как и Вы — из его работ.

Но есть нечто, что знаю сейчас только я — это то, как он жил и работал, каким он был человеком. И тот, кому это представляется важным, найдет, я надеюсь, на этих страницах что-нибудь для себя интересное.

Читать запись полностью »

Работы Л.С. Выготского становятся особенно актуальными в 21 веке. Лев Семенович попал в сердцевину тех проблем, которые в 20 веке еще не были так заметны. В 21 веке мы столкнулись с технологиями, предоставляющими огромное количество информации. Узнать можно многое, встает вопрос как работать с информацией, чему и как учить, чтобы это шло на пользу ребенку, чтобы это обогащало его, развивало внутренний мир, личность, мышление, а не зашлаковывало безумными объемами информации, псевдознаниями.

Обсуждая проблемы развития детей, проблемы их обучения ученые, педагоги-практики, родители сходятся во мнении, что детям стоит овладевать метаумениями, умением учиться, выбирать информацию, выделять главное из множества фактов, уметь совершать выбор, уметь договариваться с другими, владеть собой, владеть умениями саморегуляции своего состояния. Любопытно, что такой подход к развитию через обучение был заложен в работах Выготского в начале 20 века. В настоящее время труды Льва Семеновича Выготского считаются общепризнанными. На его мысли ссылаются в научных работах как на мысли неоспоримого авторитета. А как обстоят дела с воплощением замыслов Л.С. Выготского на практике?

Лев Семенович Выготский и на самых первых ступенях развития своей теории обращался к практике, и, безусловно, он и в дальнейшем предполагал включение своих разработок в практику психологической диагностики и коррекции как в педагогике, так и в медицине. Соответственно, теоретические построения Л.С. Выготского нуждались в тщательной методической разработке и даже требовали воплощения в определенных психологических технологиях. Однако в связи с ранним уходом из жизни самого ученого, а также со сложными историческими обстоятельствами концепция Выготского была запрещена к публикации и исключена из научной разработки на многие десятилетия.

Но можно найти две успешно реализованные практики, базирующиеся на концепции Л.С. Выготского, в которых положения культурно-исторической психологии были воплощены в жизнь в достаточно целостном виде. Обе практики были применены в сфере образования: система развивающего обучения Давыдова-Эльконина и программа «Инструменты мышления» для обучения дошкольников и младших школьников (Tools of the Mind), разработанная Еленой Бодровой и Деборой Леонг (Deborah J. Leong).

Эта замечательная программа набирает популярность США. Многочисленные исследования реализации данного подхода к обучению показывают потрясающие результаты по развитию показателей интеллекта и одаренности, данный подход рекомендуют Бюро развития образования UNESCO и UNICEF. Что же это за практический подход?

Читать запись полностью »

Не будет преувеличением назвать Л.С.Выготского гением. Более чем за пять десятилетий в науке я не встречал человека, который сколько-нибудь приближался бы к нему по ясности ума, способности видеть сущность сложнейших проблем, широте познаний во многих областях науки и умению предвидеть дальнейшие пути развития психологии
А.Р.Лурия

Культурно-историческая теория Л.С.Выготского  без сомнения является активным действующим лицом современного мирового культурного процесса. Основные положения культурно-исторической теории развития психики Льва Семеновича определяют направление развития не только  научной, но и общественной мысли во всем мире.

Однако путь исторической теории высших психологических функций (так называл ее сам Лев Семёнович) к умам и сердцам миллионов людей по всему миру был непростым.

В 1926г.  Лев Семёнович, уже будучи доцентом  Второго МГУ, попадает в больницу в очень тяжелом состоянии вследствие обострения туберкулёза. Он лежит в ней уже полгода. Врачи говорят, что ему осталось жить три-четыре месяца. Лев Семёнович готовит себя к скорой смерти. Именно в это время к нему приходит идея культурно-исторической психологии. Эта идея буквально возрождает его из мёртвых, к нему идет огромный приток сил. Лев Семёнович выживает чудесным образом (хотя живёт уже на одном лёгком). У него появляется идея, как реформировать всю психологию. Впервые в истории Л.С.Выготский предлагает на научном материале, с помощью научных понятий описать, чем психика человека отличается от психики животных и построить теорию высшего поведения и высшей психики. Ключевой идеей была мысль о том, что именно знак (в частности, речь) создает наше сознание по человеческому типу. Всё, что есть в человеке высшего, не заложено в генах, а транслируется социумом при посредстве знаковых систем.

С целью исследования психики в развитии Выготский и Лурия (кроме всего прочего) обращаются к изучению архаических культур. Они организуют две экспедиции в Среднюю Азию, где изучают особенности мышления, восприятия неграмотных узбеков, живущих традиционным образом жизни. Результаты экспедиции (который были сведены критиками к идее о том,  что в Узбекистане/Советском Союзе есть неграмотные люди) послужили началом кампании в прессе и научном сообществе, в результате которой Лев Семёнович оказался в подвешенном состоянии не только в отношении своей научной позиции, но и в отношении собственной жизни, потому что любая критика в 30-х годах могла иметь очень серьезные последствия.  В 1931г. экспедиции были прекращены, а один из ее участников даже был расстрелян.  С этого момента положение Л.С.Выготского становится крайне сложным. Начинается травля. Льва Семёновича систематически вызывают на заседания различных партячеек, где он вынужден отстаивать свои взгляды и выслушивать унизительные обвинения в ненаучности и несоответствии марксистской идеологии. Б.В.Зейгарник вспоминала момент, когда Лев Семёнович как разъяренный зверь метался по комнате и кричал, что он не хочет жить, потому что партия считает, что он не марксист. С этого момента появляется упоминание о том, что Лев Семёнович начинает курить. К 33-ему году его состояние здоровья резко ухудшается. 11 июня 1934 Л.С.Выготский умирает.

Читайте Воспоминания о моём отце. Г.Л. Выгодская

Через два года после смерти Л.С.Выготского последовало Постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпроса», следствием чего явился продолжавшийся до 60-х гг. запрет на упоминание имени Льва Семёновича и преследование за приверженность его идеям.

Некоторые тут же отвернулись от Л.С.Выготского и начали активно критиковать его идеи. Но были и те, кто не изменил своему учителю. Это, к примеру,  члены знаменитой «пятёрки» (А.В.Запорожец, Р.Е.Левина, Н.Г.Морозова, Л.С. Славина, Л.И. Божович). За верность идеям Л.С.Выготского перед войной Лилию Ильиничну Божович выгнали из Государственного института психологии. Тогдашний директор института бросил ей в лицо план годовой работы со словами: «Этот план пахнет Выготским». На что Л.И. Божович ответила: «Вы понятия не имеете, как пахнет Выготский,» — и ушла практически в никуда. 

Ученики Л. С. Выготского: знаменитая «восьмерка»

Чем же культурно-историческая теория развития психики Л.С.Выготского так испугала советский режим? Испугала своей попыткой выйти, прорваться к проблемам «высшей личности», личности в ее вершинных проявлениях. Попыткой ответить на вопрос, каким образом разум, способность к овладению человеком своей психикой создает путь к свободе личности. Научным способом показать, как человек может стать свободным. Всё это шло вразрез с общественным сознанием, в котором, на тот момент превалировала идеология свободы как познанной необходимости, свободного и сознательного подчинения личности коллективу; при этом человек, сам задающий цели своей жизни и своего развития, не должен был существовать.
Разгром теории Л.С.Выготского, произошедший в 1936-37г.г., привёл к тяжелейшему кризису в психологии.  Лишь в 1955г. в высоких инстанциях было принято постановление снять запрет с работ Льва Семёновича. Однако, это была уже иная психология, в которой основополагающие идеи Л.С.Выготского были значительны деформированы. Для специальной психологии последствия случившегося  были катастрофическими. Чего стоила одна подмена сути идеи Льва Семёновича о развитии и обучении аномального ребёнка идеей цензового образования! В книге И.А.Коробейикова «Нарушения развития и социальная адаптация» дан подробный анализ того, как искажение идей Льва Семёновича повлияло на отечественную дефектологическую науку.

Виктория М. Навицкая-Гаврилко
по материалам фильма Екатерины Завершневой «Путь к свободе»

Игорь Александрович Коробейников —  доктор психологических наук, профессор.
Окончил дефектологический факультет МГПИ. С 1973 г. по 2005 г. работал в Московском НИИ психиатрии Минздрава РФ, пройдя путь от лаборанта лаборатории экспериментальной патопсихологии до руководителя лаборатории медицинской психологии и руководителя отделения клинико-психологических исследований нарушений психического развития. С 2005 г. работает в должности зам. директора по научной работе ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО.
В сфере научных интересов – концептуальные, методологические и методические аспекты клинико-психологической диагностики нарушений развития в детском возрасте, изучение их генезиса с позиций междисциплинарного подхода, а также проблемы социализации и социальной адаптации детей и подростков с легкими формами психического недоразвития. Автор более 50 научных публикаций.

Отрывок из монографии И.А.Коробейникова «Нарушения развития и социальная адаптация».

"...В основе наиболее целостной- теоретической концепции развития аномального ребенка, разработанной Л.С.Выготским, лежат, как в этом легко убедиться, прежде всего, представления об особенностях социального становления такого ребенка, то есть в центре внимания находятся проблемы развития его личности как системного, прижизненно формирующегося образования. Большинство положений этой концепции, давно отнесенных к категории классических, наиболее понятно и убедительно могут быть интерпретированы именно с позиций личностного подхода к диагностике развития, а некоторые из них вне личностного контекста просто утрачивают полноту и глубину своего содержания.

В частности, многократно уже упоминавшееся понятие «социальная ситуация развития» раскрывает сложнейший механизм не только психического, но, прежде всего, личностного развития ребенка, предполагая активный характер его взаимодействия с окружающей средой, в результате которого и возникают качественно новые психологические образования личности.

Читать запись полностью »

В 2016 году во всем мире отмечается 120-летие со дня рождения Льва Семеновича Выготского (1896—1934) – выдающегося советского психолога, основоположника культурно-исторической теории развития психики, получившей мировую известность. Сегодня он — один из самых цитируемых в мире психологов. В 70-х годах все основные труды Выготского были переведены на английский и легли в основу современной образовательной психологии США.

Вклад Льва Семёновича Выготского в специальную психологию поистине бесценен. Именно он способствовал становлению специальной психологии как самостоятельной науки – науки со своим предметом, методом и задачами. Научный фундамент специальной психологии строился на основе основных понятий культурно-исторической теории. На многие десятилетия вперед эта психологическая теория определила направление теоретических и экспериментальных исследований, заложила основные принципы и методы коррекционной работы с особенным ребенком.

О Льве Семеновиче написано много, и как о человеке, и как о психологе. Но для меня самыми тёплыми и искренними были и остаются воспоминания о нём как об отце, написанные и рассказанные его старшей дочерью Гитой. Именно эти рассказы о Льве Семёновиче в его повседневной жизни, протекавшей за кулисами его общественной и научной деятельности, являются для меня яркой иллюстрацией ума, достоинства и красоты человека и великого учёного Льва Семёновича Выготского.

Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Гита Львовна Выгодская (1925—2010) — психолог и дефектолог, кандидат психологических наук, научный сотрудник НИИ дефектологии, посвятила жизнь восстановлению наследия cвоего отца; её дочь — Елена Евгеньевна Кравцова, доктор психологических наук, директор Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ.

«Мне хотелось написать о своем отце правдиво, объективно, – признается она в книге “Лев Семенович Выготский. Жизнь. Деятельность. Штрихи к портрету” (1996). – А это предполагает, что надо рассказать не только о положительных сторонах его личности, но также и о том, что может характеризовать его с негативной стороны. Но сколько я ни силилась, я не могла воскресить в памяти ничего, что говорило бы о нем отрицательно – ни одного такого его поступка, который ронял бы его в моих глазах. Ничего.…Так каким же он был? Для себя я отвечаю на этот вопрос словами из любимого им произведения: он – “лучший из людей, с которыми случалось мне сходиться” (У. Шекспир, “Гамлет”)».

— 9 лет я прожила с ним в одной комнате, не в подвале Психологического Института, где Лев Семенович жил сразу после приглашения в Москву, а на Серпуховке. В те годы это была глухая провинция… (Смеется).

— Вам было 9 лет, когда папы не стало?

— Не просто 9 лет, а мой день рождения – был последний день, когда он работал. Уходя, он сказал мне: «Постараюсь прийти пораньше». Но на работе у него случилось очень тяжелое кровохарканье. Его привезли домой, положили на кровать, и когда я вбежала в комнату, он только прошептал губами: «Я обещал тебе прийти пораньше. И пришел». Больше Лев Семенович не поднялся. У него была тяжелая форма туберкулеза легких. Был пневмоторакс. Еще в 25-26-х годах его положение было настолько тяжелым, что его жизнь исчислялась месяцами. Ему систематически поддували легкие. Было очень тяжело, но это продлило ему жизнь на 8-9 лет. Он знал, что приговорен, что отпущены месяцы… А прожил еще годы.

— Поэтому он так много работал?

— Да, он так много работал, торопился закончить свои труды. У меня есть письмо отца к любимому ученику — Сахарову. Он пишет: «Я в очень трудных условиях: в палате 6 тяжело больных, койки стоят вплотную, работать очень трудно». Но в таких условиях он писал «Исторический смысл психологического кризиса».

У папы на голове…

— Расскажите, каким Вы его запомнили как папу…

Читать запись полностью »

Кристель Манске, доктор философских наук создатель и директор Института развития функциональных систем мозга в г. Гамбурге (Германия). Доктор Манске уже более 40 лет работает в качестве психолога и специального педагога с детьми, имеющими серьезные нарушения развития (синдром Дауна, ранний детский аутизм и др.). Она является горячей сторонницей и последовательницей  идей Л.С. Выготского.

Отрывок из книги Кристель Манске и Петра Коломейцева «Каждый ребёнок особенный. Иллюзия дефекта»

"Умственно отсталые дети, с которыми я работаю, не рождаются такими, как предполагали раньше. Они такими становятся. Мы имеем дело… с одинокими детьми. Наше общество не желает их принимать. Родители это поняли. Воспитатели это поняли. Учителя это поняли. Врачи это поняли. Судьи это поняли. Дети это поняли. Каждый день они катят в гору камень предрассудков. Эти дети выживают в холодных условиях социума как ежик, который, сокращая клеточную активность до минимума, впадает в зимнюю спячку. Никто из нас не может выдержать каждодневного пренебрежения и безразличия со стороны общества, ничего не теряя при этом. 30 лет назад я впервые прочитала у Выготского, что умственная отсталость носит социальный характер. Эта мысль была для меня настолько новой, что в нее трудно было поверить. Когда такие дети приходят к нам в институт в возрасте 1-2 лет, они превосходят все наши ожидания. Они красивые. Они ловкие. Они работают с полной концентрацией внимания на протяжении целого часа занятий, а то и двух. Они быстро учатся. К концу занятия ребенок устает физически, но его уставшие глаза блестят».

НЕ ДАВАТЬ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ДРУГОМУ ЧЕЛОВЕКУ

Читать запись полностью »

Авторы: доктор психологических наук, профессор Е.С.Слепович, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии БГУ А.М.Поляков.

В.М.Навицкая-Гаврилко, кандидат психологических наук, доцент кафедры олигофренопедагогики БГПУ: «Для человека, который работает или собирается работать с особым ребенком, ответить на вопрос, что считать нормальным, а что аномальным развитием, столь же важно, сколь важно для любого человека в свое время задаться вопросом о смысле жизни.

Именно с вопроса, что считать нормой, а что аномальным развитием, начинается моя Встреча со студентами-дефектологами – момент, когда нас объединяет не только и не столько пространство и время, сколько общая эмоция и смысл. Редкий момент живого диалога, когда мы обмениваемся не информацией, а мнениями.

Именно при обсуждении этого вопроса я пытаюсь преодолеть нашу разобщенность, которая задается системой университетского образования, заразить их чувством нашей общности, как живущих вместе и поддерживающих друг друга людей.

Именно вопрос нормы и патологии – своеобразный момент истины, когда каждый отвечает себе на вопрос: я — зачем я учу, студенты – зачем они учатся.  

В этой связи, я с особой тщательностью подхожу к выбору материала для обсуждения. Предлагаемая мною статья двух замечательных ученых предоставляет эту уникальную возможность диалога. Она помогает создать ту необходимую живую смысловую атмосферу, в которой взгляд на отклонение в развитии как на то, что «создает для ребенка определенный спектр возможностей» (а не только ограничивает его), является естественным и единственно возможным.

Кроме того, статья несет глубокий нравственный смысл. Погружение в эту работу не только способствует рефлексии будущим специалистом собственных представлений о норме и отклоняющемся развитии, но и выходу их на новый уровень, очеловечиванию».

Определение критериев нормального и отклоняющегося от нормы психического развития имеет не только теоретическое значение, но и прямой практический смысл. В зависимости от того, что мы считаем нормой, а что аномальным развитием, будут определяться критерии психологической диагностики и направленность коррекционной работы. Поэтому ответ на этот вопрос имеет решающее значение для психодиагностики.

В истории становления психологической мысли сформировались различные подходы к определению критериев нормального и отклоняющегося развития. Рассмотрим основные критерии, которые используются специалистами как в научных исследованиях, так и в психодиагностической и психокоррекционной работе.

Читать запись полностью »

С проблемой нежелания ребенка читать, делать уроки, учиться я сталкиваюсь часто, и в жизни, и в своей психологической практике. К сожалению, следует признать, что на сегодняшний день, это показатель среднестатистической нормы. Нас удивляют не те случаи, когда школьник не хочет учиться, а те – когда он любознателен и стремится к познанию.

Недавно одна моя знакомая обратилась к своим друзьям по фэйсбуку за советом, «как вовлечь крестника в чтение книг». Ребенку 9 лет и он категорически отказывается читать, предпочитая чтению просмотр мультиков и игры на компьютере. Я внимательно изучила все советы (около 30), которые она получила, и поняла, что эта тема требует обсуждения.

В силу малой информированности подавляющее большинство родителей (взрослых) не знает, как компьютерные игры влияют на развитие ребенка (в частности, на развитие его мозга). Как правило, это считается безобидным развлечением, и ребенку уже в дошкольном возрасте разрешается «играть в телефон или планшет». С того момента, когда это занятие становится систематичным, начинается процесс биологической перестройки головного мозга ребенка, одним из последствий которого становится сокращение объема тканей (атрофию) в зонах, наполненных серым веществом (особенно в лобных долях коры). Таково мнение современных исследователей, занимающихся изучением проблемы влияния компьютерных игр на развитие детского мозга. Нежелание читать, делать уроки, отсутствие познавательного интереса, неумение самоорганизоваться, гиперактивность и дефицит внимания и т.д. – это психологический фасад тех структурных и функциональных перестроек, которые происходят в незрелом мозге ребенка, увлеченного видеоигрой.

Статья «Что вам нужно знать про мозг ребенка и компьютерные игры» Катерины Ясько уникальна тем, что систематизирует результаты новейших исследований в этой области (многие из которых еще даже не переведены на русский язык), позволяя нам понять, в чем опасность раннего увлечения ребенка компьютерными играми, а главное, помогая нам принять на себя ответственность за развитие и здоровье своего ребенка.

Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Катерина Ясько, психолог, эдуколог.

Мне часто задают вопрос о том, как сетевые развлечения, длительный просмотр телевизора и компьютерные игры влияют на мозг ребенка. Тема очень актуальная и сложная, поэтому я постаралась дать развернутый ответ.

Видео игры были впервые предложены рынку потребителей в 1972 году. На сегодняшний день индустрия компьютерных и видеоигр только в США превышает 19 млрд. долларов в год.

Современный ребенок до 21 года в среднем за свою жизнь накапливает 10,000 игровых часов. Это примерно столько же времени, сколько дети проводят в средней и старшей школе при условии идеальной посещаемости. Это равноценно работе на полную занятость более 40 часов в неделю.

Согласно концепции нейропластичности, подтвержденной учеными-нейрофизиологами в середине XX века, мозг формируется под воздействием любого опыта и часто повторяемых видов деятельности.

По мнению Дениела Сигела, профессора психиатрии медицинской школы Univesity of California, всемирно известного специалиста в области детской, подростковой и взрослой психоневрологии, (автора бестселлера «Воспитание с умом: 12 революционных стратегий развития мозга вашего ребенка»), все, что происходит с ребенком, воздействует на то, как развивается его мозг.

Существует обширное поле научных данных о нейропластичности, поддерживающие ту точку зрения, что родители могут напрямую формировать мозг своего ребенка в процессе его роста и развития, предлагая соответствующий опыт переживаний.

Например, время, проведенное за экраном – компьютерными играми, телевизором и в социальных сетях — заставит мозг «монтироваться» определенным образом.

Развивающие занятия, спорт и музыка обеспечат другую схему «монтирования». Время, проведенное в кругу семьи, с друзьями, в изучении человеческих отношений в процессе личного (а не виртуального) общения, также будет формировать мозг особым образом.

Все, что происходит с нами, воздействует на наш мозг. Этот процесс «монтажа и перемонтажа» и является сутью «гармоничного развития» ребенка: необходимо обеспечить детям тот опыт переживаний, который позволит создать связи между различными отделами мозга.

Когда эти отделы работают согласованно, они создают и укрепляют соединительное волокно, связывающее различные отделы мозга. В результате между ними возникают более прочные связи, и они могут еще более гармонично работать вместе.

Суть «воспитания с умом» заключается в том, чтобы помочь мозгу ребенка гармонично развиваться в соответствии с его возрастными потребностями и стать более интегрированным, чтобы дети могли использовать свои умственные и психологические ресурсы на полную мощность.

Предлагаю посмотреть на влияние видеоигр сквозь призму нейропластичности, то есть тех навыков, умений и качеств, которые мы можем развить в ребенке при помощи технологий.

С точки зрения различных нейрофизиологических паттернов (подробнее об этом в следующих колонках), мне приходилось сталкиваться с примерно 7 типами компьютерных игр:

Читать запись полностью »