Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития. Е.С.Слепович, С.С.Харин

 

«Скажи мне, во что ты играл в детстве, и я скажу тебе, кто ты». Е.С.Слепович

«Скажи мне, во что ты играл в детстве, и я скажу тебе, кто ты». Е.С.Слепович

Сокращения: ЗПР — задержка психического развития; СД — совместная деятельность; СРИ — сюжетно-ролевая игра.

В настоящее время игра рассматривается как основное условие развития дошкольника, в ней он может проявить способности, раскрывающие уровень его ближайшего развития. Однако создать «зону ближайшего развития» может лишь полноценная игровая деятельность. Работы Н.Л.Белопольской (1976), И.Ф.Марковской (1977), Л.В.Кузнецовой (1981, 1985) Е.С.Слепович (1983, 1985), Б.Диас Гонсалес (1985) свидетельствуют о том, что у детей с задержкой психического развития (ЗПР) имеется значительное отставание в развитии ролевой игры.

В настоящее время большинство авторов исследований, посвященных ролевой игре, опирается на теорию деятельности. В то же время рассмотрение игры как совместной деятельности (СД) позволяет акцентировать внимание не только на операциональном, но и на социальном ее аспекте.

Целью данной работы является изучение процесса становления игры как СД у дошкольников с ЗПР. Специфика последней, в отличие от деятельности индивидуальной, заключается в ее субъекте, в качестве которого выступает группа [1]. В структурном плане это различие фиксируется в системе отношений совокупный субъект – объект. В функциональном плане СД определяется как деятельность, достижение цели которой требует общения между ее членами. При этом следует различать субъективное общение, когда реализуются отношения личностного характера, и объективное общение, связанное с объектом самой деятельности.

В связи с тем, что в исследовании ставится вопрос о динамике сюжетно-ролевой игры (СРИ) детей с ЗПР, необходимо остановится на моментах, связанных с развитием СД. При этом следует учитывать, что у детей способность к СД со взрослым и сверстниками возникает не сразу. Для этого необходимо, чтобы они владели определенным уровнем развития умений, навыков общения и деятельности. Следовательно, один из первых вопросов, который необходимо решить при изучении СД конкретного вида, является выяснение того, способны ли дети к такой деятельности или же для этого необходимы специальные коррекционные мероприятия. Второй вопрос связан с наблюдением самого процесс возникновения СД и учетом особенностей ее становления. Третий – с изучением процесса ее дальнейшего развития.

 Остановимся на моментах, связанных с возникновением и становлением субъекта деятельности, ибо наличие группы еще не свидетельствует о том, что она является субъектом СД. Само по себе пространственно-временное объединение детей зачастую приводит лишь к возникновению деятельности рядом. В тех случаях, когда дети объединяются для выполнения общей деятельности, но реально их индивидуальные деятельности не пересекаются, наблюдается деятельность вместе. Возникшая при этом группа субъектом СД не является. О группе как о субъекте СД можно говорить лишь в том случае, когда выполняемая ею деятельность отвечает следующим критериям:

  • она направлена на единый объект;
  • общение между членами группы связано с этой деятельностью;
  • в ходе ее осуществляется взаимоконтроль и контроль индивидуальных деятельностей.

Объективный аспект дает основание судить о деятельности как совместной тогда, когда ее объект является психологически единым для ее участников. О полноценности СД можно судить по ее результату, т.е. по тому, насколько существенные изменения претерпевает ее объект. Кроме объективного результата СД имеет и субъективный результат. В ее ходе осуществляется интеграция группы, изменяется ее состав, границы, перераспределяются или закрепляются функции ее членов и т.д.

Это общая характеристика СД применима и для анализа сюжетно-ролевой игры детей с ЗПР. Ролевая игра – «деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в специальной, создаваемыми самими детьми игровой ситуации воссоздают деятельность взрослых и их отношения между собой» (Психологический словарь, 1983). В ролевой игре можно выделит два ключевых момента: репродуцирование, во-1ых, деятельности взрослого, во-2ых, отношений между ними. В генетическом плане операциональный аспект формируется раньше социального. В связи с этим в развитии игры детей, приводящим к появлению СД, предполагается следующая последовательность. Поначалу – возникновение случаев деятельности рядом в группе детей, у которых уже появилась игра сюжетно-отобразительного характера. Затем появление случаев деятельности вместе, суть которой состоит в том, что играющие дети оказываются способными воссоздать деятельность взрослых, но при этом репродуцируют независимо друг от друга разные сюжеты (а далее и идентичные сюжеты). Развитие и усложнение сюжетных линий приводит к необходимости перейти к моделированию отношений между людьми, что возможно лишь в рамках СД. Таким образом, СРИ – это СД, в которой дети берут на себя роли взрослых, в качестве ее объекта выступают межролевые отношения, а субъектом является игровая группа. О становлении сюжетной игры как СД можно говорить, если в ней отображаются отношения между персонажами. При этом одна линия развития связана с увеличением количества играющих и изменением внутренней структуры группы, другая – с усложнением замысла и более точным воссозданием межролевых отношений.

В исследовании принимали участие дети с ЗПР в возрасте от 6 до 7 лет. Все они посещали подготовительную группу д/с №235 Минска (всего 54 ребенка). При проведении исследования учитывалась степень выраженности ЗПР. Исходя из заключения медико-педагогической комиссии и результатов психологического обследования, все испытуемые были разделены на две подгруппы: 1-я дети с более легкой степенью ЗПР, при которой преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма (15 человек); 2-ая дети с выраженной степенью ЗПР, при которой преобладают нарушения познавательной деятельности (39 человек). Регистрация уровня развития игры осуществлялась в трех временных срезах: в сентябре, январе и июне, каждый раз наблюдения проводились по десять дней в течение часа ежедневно.

Ситуация организовывалась следующим образом.

Педагог заходил в группу, здоровался с детьми, вступал с ними в общение. Через некоторое время (10-15мин.) он обращался к детям с предложением поиграть, во что они хотят. Он указывал, что для игры можно использовать все предметы, которые находятся в игровом уголке. Если в течение 10мин. дети не начинали играть, то им предлагался второй вариант инструкции, в которой взрослый конкретизировал цель деятельности, задавал сюжеты игр («Больница», «Стройка», «Магазин», «Семья»), напоминая, что в игровом уголке находятся соответствующие атрибуты. Если в этом случае игра не начиналась, то инструкция еще больше конкретизировалась: не только указывался сюжет игры, но и выбирались ее участники − создавались три варианта игровых пар, о чем будет сказано ниже, вычленялись основные персонажи и распределялись роли, предлагалась основная линия реализации сюжета. Во всех ситуациях регистрировались характер и особенности поведения детей.

Результаты первого среза. В ситуации, когда взрослый предлагал поиграть, дети с выраженной степенью ЗПР не обращали на это предложение внимание. Часть детей с более легкой степенью ЗПР в ответ на побуждение взрослого заходили в игровой уголок, брали игрушки, рассматривали их, совершали с ними предметные действия. Несколько детей пытались организовать свои действия с предметами в соответствии с определенным сюжетом (раздевали-одевали куклу, укладывали ее спать и т.д.). В отдельных случаях действия детей носили характер деятельности рядом.

При предъявлении второго варианта инструкции некоторые дети с выраженной ЗПР направлялись к игровому уголку и начинали совершать действия предметного характера с находящимися там игровыми атрибутами вне зависимости от предложенных сюжетов. Дети с более легкой ЗПР организовывали свою игру в соответствии с одним из предложенных сюжетов. При этом наблюдались следующие варианты: 1) параллельное развертывание одного и того же сюжета; 2) параллельное развертывание разных сюжетов. И в первом, и во втором вариантах дети не интересовались, чем занимается их сосед, и не пытались вступить с ним в общение. Следовательно, в данных случаях наблюдалась деятельность вместе.

При предъявлении 3-го варианта инструкции, в котором оговаривался практически весь организационный этап игры, для участия в ней экспериментально создавались следующие игровые пары: два ребенка с выраженной ЗПР, два ребенка с более легкой ЗПР, смешанные пары.

В том случае, когда к сюжетной игре привлекались дети с выраженной ЗПР наблюдались следующие особенности их взаимодействия. Участники молча направлялись в игровой участок, в ту зону, которая соответствовала теме игры и начинали действовать с игровыми атрибутами. Их деятельность носила предметный характер. Общение было эпизодическим и возникало лишь тогда, когда один из детей пытался овладеть игрушкой другого, что вызывало, в свою очередь, ответную негативную реакцию. В целом их деятельность можно характеризовать как деятельность рядом.

В случае, когда к игре привлекались дети с более легкой ЗПР, наблюдалось следующее. После того, как взрослый осуществлял организационный этап игры, например, игры «Магазин», «продавец» становился за прилавок и говорил: «Ну, покупай». «Покупатель» указывал на коробку и говорил: «Мне вот это». Получив ее, отходил и рассматривал. Через некоторое время оставлял ее на окне и начинал ходить по комнате. «Продавец» в это время перебирал баночки, взвешивал их, расставлял по местам. Попыток возобновить игру не наблюдалось.

В тех случаях, когда для игры объединялись двое детей, один из которых был с более легкой, а другой с выраженной ЗПР, наблюдалось следующее. Первый ребенок полностью подчинял себе деятельность второго с целью реализации своей роли. Это выражалось в том, что он заставлял партнера выполнять действия, отвечающие его роли, моделировал действия партнера, обращаясь с ним, как с живой куклой.

Анализ полученных результатов показал, что у детей с ЗПР сюжетная игра как совместная деятельность самостоятельно не возникает. При простом побуждении этих детей к игре их деятельность носила характер деятельности рядом (причем только у детей с более легкой ЗПР). Содержанием индивидуальной деятельности каждого из них являлось моделирование предметной деятельности взрослых. У детей с выраженной ЗПР наблюдались случаи предметной (а не игровой) деятельности рядом.

В тех случаях, когда взрослый определял замысел игры, у детей с более легкой степенью ЗПР наблюдалась деятельность вместе – дети вели в соответствии с сюжетом, совершали зачастую тождественные действия, но взаимодействия между ними не возникало. У детей с выраженной ЗПР наблюдались отдельные попытки действий с предметами, не выходящие за пределы сюжета, предложенного взрослым.

В тех случаях, когда взрослый осуществлял организационный этап игры, у детей с более легкой ЗПР впервые наблюдались попытки развернуть игру как СД: самостоятельно моделировать межролевые отношения, в соответствие с которыми они входили во взаимодействие. У детей с выраженной ЗПР отмечалась в этой ситуации только деятельность рядом. В смешанной группе реализовывался только операциональный аспект сюжетной игры. Это находило свое выражение в том, что ребенок с более легкой ЗПР в ходе взаимодействия побуждал к действиям и брал на себя функции контроля за воспроизведением тех аспектов ролевых действий партнера, без которых невозможно реализовать собственную роль. Следовательно, в данном случае наблюдалось развертывание не двух взаимопересекающихся и взаимодополняющих программ, а одной ролевой программы. При этом деятельность второго ребенка не являлась самостоятельной, а как бы входила в качестве самостоятельной части в деятельность ребенка с более легкой степенью ЗПР. Такого рода деятельность получила название неполной СД.

 Таким образом, результаты первого среза показали, что на данном этапе дети с ЗПР разной степени выраженности не могут самостоятельно организовать СД в рамках сюжетной игры. Для того, чтобы она возникла, необходимо целенаправленное вмешательство со стороны взрослого, которое выражается в том, что он полностью осуществляет организационный этап игры, начиная от определения темы игры, подбора ее участников и распределения ролей, заканчивая определением путей реализации сюжета в целом и каждой конкретной роли. Вне такой системы воздействия у испытуемых наблюдалась лишь деятельность рядом (иногда деятельность вместе). При этом, у детей с более легкой ЗПР игра находилась на уровне сюжетно-отобразительной (роль реализовывалась при помощи предметных действий). Были отмечены отдельные случаи моделирования ролевых отношений (при игре с воображаемым партнером – игрушкой).

Основой для перехода к сюжетно-ролевой игре как СД, возникающей по инициативе взрослого, является выполнение ребенком отобразительных действий в соответствии с ролью. Поскольку дети с более легкой ЗПР в минимальной степени уже овладели этими действиями, то в тех случаях, когда взрослый брал на себя постановку цели игры, у них иногда наблюдалось взаимодействие, которую можно квалифицировать как СД. Дети с выраженной ЗПР еще не овладели игровыми действиями, у них сюжетной игры ни как индивидуальной, ни как СД не наблюдалось. Отмечались лишь предпосылки возникновения сюжетной игры.

В течение года с детьми с ЗПР велись занятия, направленные на формирование игровой деятельности. Они осуществлялись в трех направлениях:

  • формирование сюжетной игры как деятельности;
  • формирование содержания сюжетной игры;
  • формирование сюжетной игры как СД.

 После пятимесячной коррекционной работы проводился второй срез. В той ситуации, когда взрослый побуждал детей к игре, не конкретизируя ее сюжет, были зафиксированы следующие варианты игровой деятельности. Ребенок с более легкой ЗПР брал за руку ребенка с выраженной задержкой и вместе с ним направлялся к одной из игровых зон. Там он принимал на себя основную роль, побуждая партнера к участию в игре, которая позволяла первому ребенку моделировать не только действия взрослых, но иногда и отношения. При этом второй ребенок использовался в качестве своеобразной живой куклы, посредством которой более инициативный партнер реализовывал намеченную им сюжетную линию. Описанные отношения внутри такой пары носили устойчивый характер. Помимо этого, необходимо выделить случаи, когда ребенок с более легкой ЗПР привлекал к участию в игре не одного, а двух детей с выраженной задержкой. Однако такое увеличение игровой группы не вносило качественного изменения в структуру игровой деятельности. Характер взаимодействия ребенка с более легкой ЗПР и его партнеров оставался таким же. Увеличивалось лишь время игры.

В отдельных случаях, к описанной паре играющих по своей инициативе, привлеченный игрой, присоединялся третий ребенок с более легкой ЗПР. Он сообщал о своем желании взять на себя выбранную им роль, а если получал отказ, то принимал роль, отведенную ему партнером – организатором игры. В ходе игровой деятельности третий участник вносил свои дополнения в сюжет и тем самым усложнял его.

При втором варианте инструкции, которая включала конкретное указание на тему игры, были выявлены следующие особенности поведения детей. Прежде всего, отпала необходимость в организации игровой группы, т.к. сразу несколько детей выражали желание поиграть. Организаторские функции брал на себя ребенок с более легкой ЗПР. Он оставлял за собой главную роль (врача, продавца и т.д.), распределял роли, намечал основную линию развития сюжета. Остальные дети, как правило, лишь следовали его указаниям. Продолжительность игры определялась количеством ее участников и носила характер цепочки, т.е. каждый из детей, имеющих второстепенную роль, вступал в общение с ребенком, выполняющим центральную роль. После осуществления этого взаимодействия наблюдалось два варианта выхода детей из игры: 1) ребенок, выполнив свои ролевые функции, переходил к индивидуальному развитию другой сюжетной линии. Например, девочка, купив молоко в магазине, отправилась в игровую зону «Семья» и стала кормить одну из кукол, тем самым осуществив переход от игры «Магазин» к игре «Дочки-матери»; 2) ребенок, выполнив свои ролевые функции, выходил из игры и в дальнейшем просто бесцельно ходил по комнате. Первый вариант выхода детей из игры может рассматриваться как предпосылка дальнейшего углубления и развития игры путем синтеза двух сюжетных линий.

В том случае, когда группа играющих детей распадалась, ребенок-организатор пытался начать игру снова. При этом его действия были направлены, с одной стороны, на участников и выражались в побуждении их к восстановлению игры, с другой – на обеспечение игры, и прежде всего себя, соответствующими атрибутами. С этой целью он обычно использовал в качестве своего помощника своего постоянного партнера по игре (ребенка с выраженной ЗПР), которому он поручал собрать игровые атрибуты или вернуть ушедших участников игры, т.е. функции такого партнера расширялись. Он уже выступал не только как непосредственный участник игры, но и как ее организатор. При этом если первый ребенок совершенствовал функции организатора игры, то его партнер только начинал их осваивать.

Третий вариант инструкции на 2-ом срезе не применялся. В нем отпала необходимость, т.к. дети начали самостоятельно организовывать игры. Более того, было организовано качественное изменение в игре: она возникала уже без побуждения со стороны взрослого. Наблюдения позволили выделить два вида организации группы играющих. Первый, самый распространенный, состоял в том, что ребенок с более легкой задержкой развития привлекал к игре ребенка с выраженной ЗПР, который выполнял функции своеобразной живой куклы. Отличие второго вида от первого состояло в том, что игровую пару образовывали дети с более легкой степенью ЗПР. Они распределяли между собой роли и действовали согласно выбранному сюжету. Довольно часто в свою группу они вовлекали третьего участника (ребенка с более глубокой ЗПР). Ему отводилась второстепенная роль, которую ранее выполнял один из игравших в паре. В связи с этим перестраивался и характер взаимоотношений между ними. Отмечена такая последовательность в изменении отношений. Первоначально оба ребенка с более легкой ЗПР реализовывали параллельно одну и ту же роль матери по отношению к дочери (девочке с выраженной ЗПР). По ходу реализации сюжета один из них брал на себя менее существенную роль воспитательницы. За счет этого переплетение двух сюжетных линий, усложнялись межролевые отношения, игра становилась более продолжительной, система «мать-дочка» преобразовывалась в систему «мать-дочка-воспитательница».

По результатам второго среза можно сделать следующее заключение. Сюжетно-ролевая игра как СД возникала у детей независимо от характера побуждения взрослого, а иногда и самостоятельно. Тем не менее существовала ее некоторая зависимость от инструкции. При использовании первого варианта инструкции субъектом СД, как правило, являлась игровая пара, в которой отношения строились по авторитарному типу, т.е. деятельность одного участника практически полностью поглощалась деятельностью другого и выступала только в качестве составной ее части [3]. По-видимому, такой способ организации СД является более простым и генетически более ранним, чем другие возможные. Изменения СД в группе авторитарного типа касались лишь ее субъекта (расширялся состав играющих), а не самой деятельности. Следует еще раз подчеркнуть, что выбор, который делал ребенок с более легкой степенью ЗПР, определяя партнера для игры, имел довольно устойчивый характер, сохранявшийся на протяжении всего времени исследования. Этот факт свидетельствует о том, что у этих детей складывается устойчивые межличностные отношения, реализующиеся в СД [2].

Подключение к игровой паре, строившей деятельность по авторитарному типу, ребенка с более легкой ЗПР не только усложняло игру за счет внесения им качественно новых дополнений в сюжет, но и «демократизировало» общение между ее участниками. Этот последний факт можно объяснить тем, что включение в субъект деятельности ребенка, который сам пытался организовать свою деятельность в рамках конкретной игры, заставляло первого ребенка с более легкой ЗПР учитывать его высказывания, ориентироваться на него и уже в этом контексте перестраивать свои отношения с тем, кого он первоначально выбрал себе партнером. Для сравнения отметим, что в группе, где были двое детей с выраженной ЗПР и один ребенок с более легкой степенью задержки, такой демократизации отношений не наблюдалось.

Конкретизация сюжетной игры (2-ой вариант инструкции) приводила к расширению границ игровой группы до 5 человек. Причем желание играть изъявляли дети с разной степенью выраженности ЗПР. Это свидетельствует о том, что и дети с выраженной ЗПР уже ориентированы на сюжетную игру. Анализ совместной деятельности дает основание утверждать, что они уже в достаточной степени владеют операциональной стороной роли и действуют в соответствии с нею без дополнительных побуждений со стороны других детей. Изменение структуры субъекта деятельности привело к тому, что в игровой деятельности начал выделяться организационный период.

Поскольку в игровую группу входили дети с различной выраженностью ЗПР, выявлены различия в том, как дети заканчивают игру, и в том, как строятся отношения в ходе самой игры.

У детей с более легкой ЗПР первоначальная сюжетная линия переходит в другую, являющуюся как бы логическим ее продолжением. Дети с выраженной ЗПР, заканчивая реализацию своей роли, тем самым заканчивают и игру.

Что касается группы, то там можно условно выделить три системы межличностных отношений. Первая из них реализуется между детьми с более легкой ЗПР (распределяются основные роли, осуществляется руководство деятельностью других и т.д.). Вторая система складывается между детьми с более легкой ЗПР и детьми с выраженной ЗПР, которым первые отводят функции статистов. И последняя – ребенок с более легкой ЗПР, который первый использует не только как непосредственного участника игры, но и в качестве помощника при ее организации. В первой системе взаимоотношения имеют демократический характер, а в третьей – резко авторитарный.

Полученные в данном срезе результаты показывают, что дети к этому времени начали сами организовывать игру. Причем в том случае, когда игровую пару составлял ребенок с более легкой ЗПР и ребенок с выраженной ЗПР, игра носила репродуктивный характер. В том случае, когда это были двое детей с более легкой ЗПР, по ходу игры расширялся субъект деятельности, усложнялась сюжетная линия, появлялись новые роли. Это становилось возможным за счет того, что дети с более легкой степенью ЗПР обладали способностью сохранять замысел игры даже при смене условного пространства или одной из ролей.

В конце учебного года был сделан третий срез, при проведении которого второй и третий варианты инструкции не использовались, т.к. дети в основном самостоятельно организовывали игру не только на предлагаемые темы, но зачастую и по собственным замыслам. Игра возникала по инициативе одного из детей, который предлагал определенный сюжет другому ребенку или группе детей («Давай будем играть в самолет»). Т.о., ребенок брал на себя организаторские функции, ранее выполняемые взрослым. В случае согласия дети распределяли роли, подбирали игровые атрибуты, организовывали игровое пространство. В рамках первичной игровой группы распределялись основные роли (летчик-стюардесса). Затем группа начинала преобразовываться за счет включения в нее других детей, которым отводились второстепенные роли (пассажиры). Качественное своеобразие игры определялось тем, как строились отношения между основными персонажами. Количество детей, выполнявших второстепенные роли, в основном, оказывало влияние на длительность игры, особенно в таких сюжетах, как «Магазин», «Больница», т.е. там, где она развертывалась путем последовательного включения в нее участников. Необходимо указать на те случаи, когда к такой игре подключался еще один ребенок, предлагавший роль, расширявшую игровое пространство (роль водителя машины скорой помощи).

Особенностью игр, выявленной на третьем срезе, является то, что они возникали по инициативе детей: игры стали их потребностью. При этом игровая группа уже не ограничивалась двумя или тремя участниками, а стала значительно шире (5-7 человек). Саму игру предварял организационный период, в ходе которого дети пытались расширить как можно больше поле ролей (усложнение структуры субъекта СД, происходившее иногда по ходу игры) и как можно точнее воссоздать игровую ситуацию (усложнение предметной стороны СД). Были выявлены такие дети, которые, участвуя в игре, выполняли функции наблюдателей и контролеров, пытаясь своими репликами корректировать ее ход. Это также выступает качественно новым моментом в развитии сюжетной игры как СД – субъектом СД становится группа, которая по своим границам превосходит игровую и в рамках которой осуществляется дальнейшая дифференциация детей как партнеров по СД [4].

Другой важный момент в процессе становления сюжетной игры как СД – появление у некоторых из ее участников чувства общности, сначала с определенной частью игровой группы, совершающей деятельность идентичного характера («Мы жарим рыбу, сейчас будем кормить вас»). Затем это чувство общности переносится на всю группу. Индикатором этих изменений служит появление в высказываниях детей личного местоимения мы. При этом дети начинают оперировать понятием мы в различных ситуациях. Например, при корректировке хода деятельности («Мы не договаривались, как играть»), в тех случаях, когда обращаются к взрослому за оценкой своей деятельности («Как мы – хорошо играли?») и т.д. Данный контекст использования местоимения мы свидетельствует о том, что испытуемые рассматривают свою группу как психологически единый субъект деятельности, отличающийся от других объединений детей. Таким образом, на заключительной стадии сюжетная игра детей с ЗПР представляет собой СД не только в объективном плане, но и в субъективном – с позиции детей, принимающих в ней участие.

Суммируя все изложенное, можно сделать вывод, что игра как СД в своем развитии у детей с ЗПР проходит следующие этапы: игра рядом, игра вместе, игра совместно. Игра как СД у детей с ЗПР впервые появляется только при целенаправленном воздействии взрослого, полностью осуществляющего ее организационный этап. Затем игра начинает разворачиваться при побуждении взрослого. В конце исследования дети организуют игру полностью самостоятельно. При этом обнаруживаются два наиболее существенных новообразования: субъект СД по объему начинает превосходить игровую группу; в субъективном плане дети начинают переживать чувство общности с игровой группой, рассматривая ее как субъект совместной деятельности.

Выявилось, что сюжетная игра является важным инструментом для дифференциальной диагностики внутри группы детей с ЗПР, ибо игра как СД по-разному организуется детьми с ЗПР в зависимости от выраженности дефекта.

ЛИТЕРАТУРА:

  1. Ломов, Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. – М.: Наука, 1975.
  2. Репина, Т.А., Гостюхина, О.М. Некоторые характеристики детских играющих групп // Психолого-педагогические вопросы совершенствования воспитания и обучения в детском саду: Сборник научных трудов. – М., 1984.
  3. Хараш, А.У. Межличностный контакт как исходное понятие психологии устной пропаганды // Вопросы психологии. – 1977. – №4.
  4. Щедровицкий, Г.П., Надежина, Р.Г. О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей // Вопросы психологии. – 1973. – №5.

Источник: ж-л «Дефектология», №6, 1988.

Мы на Facebook и ВКонтакте

 


Оставить сообщение