Е.С. Слепович. Размышления специалиста об авторской практике «Психология ребенка с аномальным развитием»

Подготовка специалистов, которые будут работать в психологической практике, рано или поздно возникает как проблема у автора любого оригинального психологического подхода. Как особую проблему это (вопросы подготовки специалистов) рассматривают такие крупнейшие психотерапевты как К. Витакер /1999/, И. Ялом /1999/, С. Менухин /1998/ и др. Однако все их размышления по поводу трансляции своей авторской психологической практики, начинаясь весьма оптимистично, чаще всего заканчиваются прописыванием длинного ряда проблем, которые при этом возникают, множатся и не имеют однозначного решения. Все это порождает весьма грустные высказывания типа того, что возможно подготовить лишь «бледную копию себя» /2/.

Я попытаюсь встроиться в ряд авторов, размышляющих о подготовке практических психологов. При этом я полагаю (может несколько самонадеянно), что являюсь носителем авторской психологической практики работы с детьми, имеющими легкие отклонения в психофизическом развитии /7; 8; 9; 10; 11/.
На наш взгляд, логика передачи психологической практики в определенной степени заложена в содержании и форме самой практики. Возможно, показательным в плане обсуждения и понимания того, что такое авторская психологическая практика и процесс ее трансляции, является ретроспектива своего собственного профессионального пути.

Проблема трансляции практики возникает не одновременно с ее созданием. Такая потребность появляется с возможностью автора стать в рефлексивную позицию по отношению к своей профессиональной деятельности: промыслить конструкт «практика» и способы трансляции практики. При этом рефлексия позиции «что?» приводит и к осознанию позиции «как?», и наоборот. По сути дела, это сложное взаимодействие прослеживается в работах многих известных носителей авторских психологических практик /2; 5; 15/.

Автор статьи как носитель психологической практики работы с аномальным ребенком в осмыслении проблемы ее трансляции прошел ряд этапов. Первый этап можно охарактеризовать как дорефлексивный. Это психологическая работа с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии без осмысления процесса своей профессиональной деятельности как целостной психокоррекционной системы. Отсутствует осознание того, что это особого рода практика, а тем более авторская. При этом присутствует ощущение постоянного дискомфорта (тягостные чувства страха, неловкости и т.д.) от того, что, осуществляя свою практическую работу, не придерживаемся тех правил, норм, установок, постулатов, которым нас учили. Вынуждены постоянно отступать от них, наполнять иным содержанием, привносить что-то новое в техники, заимствованные из разного рода литературных источников (подчас даже не обозначенных как психологические). Именно на этом этапе фиксируется постоянно действующий феномен приписывания создаваемых нами теоретических конструкций, психологических приемов авторитетам той научной школы, идеи которой мы положили в основания своей практической работы («как сказал Л.С. Выготский…», «из теории А.Н. Леонтьева вытекает…» и т.д.). Поскольку результаты работы с ребенком оказывались позитивными, то мы видели в этом или счастливую случайность, или (в основном) относили к следствию применения авторитетной и эффективной теоретической концепции. Необходимо отметить, что все создаваемые нами психотехнические приемы ложились на четко очерченные теоретические основания, которыми являлись культурно-историческая концепция развития и деятельностный подход. Мы постоянно сталкивались с необходимостью самостоятельно обнаруживать эти основания в ранее полученной информации и освоенных психотехнических приемах, а также приводить все это в систему согласно выделенным системообразующим принципам.

Как следующий, второй, этап нами выделяются первые попытки встать в рефлексивную позицию по отношению к своей практической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Это произошло, когда мы встретились с необходимостью преподавательской работы в ВУЗе и начали читать, хотя и практико-ориентированный по своим дальним целям и содержаниям, но в целом теоретический курс «Психология ребенка с аномальным развитием». Причем с каждым годом блок теоретико-методологических знаний становился все объемнее (чему мы сами безмерно удивлялись). Целью первых рефлексивных актов была не необходимость построения модели читаемого курса и способов его преподавания, а размышления по поводу весьма негативной собственной оценки результатов своей преподавательской деятельности. Оказалось, что студенты, в лучшем случае, более или менее точно воспроизводили информацию, полученную в рамках курса. При этом отсутствовало умение как-либо адекватно применить ее в своей практической работе. Например, это порождало к жизни такой феномен как использование текста психологической характеристики ребенка с задержкой психического развития, приведенной в качестве примера в ходе курса, как универсального образца, под который подгонялся любой ребенок, т.е. оказывалось в Беларуси проживают по одному ребенку с каждой патологией развития, имеющий разные имена, вне возраста, семьи, своего лица и т.д. В худшем случае информация, полученная в ходе курса, искажалась и редуцировалась до неузнаваемости. Все это заставляло думать о том, что: а) мы не в состоянии передать данную информацию, т.е. речь идет о плохом преподавании; б) читаемый нами курс столь специфичен, что адекватно его транслировать невозможно. В зависимости от нашего внутреннего состояния принималась либо ущербная для себя, либо поглаживающая точка зрения. В любом случае проблема оставалась более чем открытой.

Третий этап определяется нами как попытка посмотреть на свою деятельность практикующего психолога и читаемый учебный курс как на особого рода психологическую практику, а на процесс подготовки специалиста в данной области – не только глазами коррекционного психолога, но и педагогического психолога. Именно на этом этапе была оформлена модель преподаваемого авторского курса, простроены связи и зависимости внутри нее, содержание информационного поля, способы и формы его передачи /7/. Одним из итогов этого этапа явилось осознание того, что структурные отношения явно недостаточны для промысливания как психологической практики, так и ее трансляции. Возникла потребность представить свою авторскую психологическую практику как открытую систему /9; 10/.

Четвертый этап можно определить как формирование поля проблем. Мы допускаем, что большая часть из них могут быть промыслены только как проблемы с вариантами последствий их развития, а не решены и закрыты. Однако видение этих проблемных зон дает возможность нашей психологической практике оставаться «живой» практикой, сохраняющей интенцию к развитию, а не закрытой структурой, теоретически обоснованным набором психотехнических средств.

Попытаемся объективировать те проблемы, которые нам уже удалось обнаружить. При этом мы убеждены, что поле проблем не ограничено теми из них, которые уже обнаружены, более того оно имеет тенденцию ко все большему и большему расширению.

Особого обсуждения заслуживает предмет преподаваемого нами курса и его содержание. Поскольку результаты рефлексии вызывают множество вопросов, требующих промысливания. Так, мы пришли к пониманию того, что в нашей авторской психологической практике можно (правда, весьма условно) выделить три структурные составляющие: ядро, периферия, зона развития практики. Выделение вышеперечисленных составляющих основывается на трех позициях, которые для автора являются крайне важными:

• Первая позиция заключается в стремлении выявить субъективную и объективно существующую стороны передаваемых автором знаний (что внесла я и что было до меня);

• Вторая позиция связана с необходимостью видения, знания и понимания той психологической традиции, «корней», которые дали жизнь нашей психологической практике; эта, называемая нами «корневая система», придает в нашем чувствовании практики устойчивость;

• Третья позиция связана с личностными особенностями автора и выражается в потребности чувствовать свою принадлежность семье. В отношении своей профессиональной деятельности – потребность в принадлежности к определенной психологической традиции. Нереализованность этой потребности приводит к возникновению множества профессиональных страхов.

В качестве ядра практики (и соответствующего ей преподаваемого курса) нами видится следующее. Это методолого-теоретические основания – основные позиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского как одного из направлений отечественной психологической традиции, позиции деятельностного подхода, основной понятийный аппарат коррекционной психологии с исследовательскими процедурами, которые привели к его появлению.

При первоначальном выделении ядра практики (и, соответственно, преподаваемого курса) мы были уверены, что это ядро обладает такими характеристиками как константность, статичность, неизменность и, вследствие этого, полной независимостью от субъекта, который осуществляет и транслирует эту практику. Однако опыт преподавательской работы показал, что перечисленные характеристики ядра не являются безусловными. Наше интуитивное предположение нашло подтверждение в исследованиях по субъективной психосемантике, проведенных Е.Ю. Артемьевой /1/. Она показала, что, с одной стороны, «преподавание любого вузовского курса состоит не только из трансляции предметного содержания, но и из передачи трудно контролируемых, иногда неосознаваемых и нигде не фиксированных особенностей опыта преподавателя» /1, с. 165/. С другой стороны, на этот субъективный код ядра преподаваемого курса существенное влияние оказывает то, что возникает при взаимодействии опыта обучающего и обучаемого, и что является по сути уже совместной семантикой взаимодействующих субъектов. «Всякое содержание (а это всегда – со-держание) определяется, с одной стороны, вполне конкретной предметностью (тем, что держат), а, с другой – своей ориентацией на субъектов. совместно держащих эту предметность и совместно действующих относительно нее (тем, как держат) » /1, с. 183/.

Таким образом, уже на уровне трансляции ядра нашей практики происходит передача преподавателем не только особенностей категоризации объектов, смыслов, но и подтекстовая передача своего мировосприятия в целом и соответственно этому попытка формирования похожего мировосприятия у ученика. /9/

Ядро не является константным и неизменным, поскольку возможно его развитие по линии понимания: ядро практики меняет свое содержание по мере углубления его понимания. Если в ядре знания представлены в вербальной форме, поскольку в нем отражается категориальный аппарат практики, то в другой составляющей практики, ее, так называемой, периферии, знание представлено в трех формах: вербальной, образной и деятельностной. Содержание «периферии» нашей психологической практики являются системы психологической работы с ребенком, имеющим отклонения в развитии. Если представить это в образной форме, то возникает видение ребенка во всей его специфичности и системы психологической помощи ему, его семье.

Вербальное знание, фиксированное в понятиях и категориях, можно транслировать традиционными для образования путями: лекциями, семинарскими, самостоятельной работой с текстами. Если вербальное знание ядра в какой-то степени носит «академический» характер, то вербальное знание периферии уже в чистом виде является «теорией практики», с одной стороны, а, с другой стороны, представляет собой оречевление практики /Василюк Ф.Е., 1999/. Содержательно знание, представленное в «периферии», допускает заимствование методов и приемов, относящихся к психолого-педагогическим практикам, с обеспечением их адаптации, структурирования, перевода на основной понятийный аппарат данной практики.

Трансляция схем деятельностей и целостных образов практики требует к себе особого педагогического отношения, приемов и методов. Адекватность овладения ими возможна, на наш взгляд, только в процессе погружения в личностно-смысловой контекст самой практики или того, что на языке Е.Ю. Артемьевой /1/ называется миром профессии как «эталонным отражением мира людьми, полностью принявшими профессию как образ жизни» /1, с. 171/. Первым уровнем реализации этого является идентификация с авторитетным носителем практики, который презентирует собой способы мышления и деятельностей, образцы отношения и интерпретаций. Такая трансляция становится возможной только при неформальном взаимодействии в общем и значимом для всех участников пути. При этом профессионализм в данной области становится фрагментом образа мира человека. На втором уровне обязательным условием трансляции мастерства «из рук в руки» следует считать совместное решение реальных профессиональных задач, открытых как для преподавателя, так и для студента /8/. Особое значение имеет не столько решение, сколько сама постановка, видение и формулирование этого видения в категориальном аппарате данной практики. При этом получается, что все три формы знания «сливаются» в процессе такого рода взаимодействия.

Представленные нами размышления о содержании «периферии» психологической практики подтверждают интуитивное предположение о такой качественной характеристике данного знания как его пристрастность и субъективность. По сути дела, именно в этой части практики происходит наиболее полное, открытое предъявление автором самого себя (???) со всеми своими личностными качествами, притязаниями, уровнем самоуважения и самооценкой и т.д. /14, с. 87/. С одной стороны, во многом качество преподавания данного этапа зависит от того, насколько автор способен к открытому самовыражению и того, что имеет для него самый высокий личностный смысл. С другой стороны, на этом этапе появляется возможность личностно-смыслового попадания обучающегося в мир авторской практики, т.е. появляется возможность стать не просто студентом, слушающим данный лекционный курс, но и тем, кто освоит данную практику (т.е. сделает ее своей). На наш взгляд, наиболее адекватно в образной форме об этом можно сказать словами В. Высоцкого: «… попадает в такт такого же неровного дыхания».

Обратимся в обозначенном нами качестве пристрастности/субъективности периферической составляющей психологической практики к аспекту участия субъективного опыта в трансляции знания, его восприятия и усвоения. Носителями субъективного опыта в равной мере являются и учитель, и ученики. В содержание субъективного опыта входят:
1. предметы (предметы познания и практической деятельности), представления, понятия;
2. операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);
3. эмоциональные коды (личностные смыслы, ценности, установки, стереотипы).
Все эти составляющие могут быть представлены по-разному, но обязательно во взаимосвязи /6/.
На наш взгляд, одним из итогов освоения периферической составляющей практики является определенное соответствие субъектного опыта обучающего и обучаемого. При этом нам хотелось бы подчеркнуть особое значение эмоциональных кодов (личностных смыслов, ценностей и т.д.) субъектного опыта для судьбы третьей составляющей нашей психологической практики, которую мы называем зоной развития практики.

Сама идея данной составляющей возникает только в том случае, если ее автор относится к практике как к живому знанию. «Живое знание генетически непосредственно, событийно, диалогично. Оно никогда не завершено и ситуационно динамично». /11, с. 215/ С одной стороны, сама практика для ее автора представляет поле проблем, с другой стороны, процесс овладения ею является живым и незавершенным. Существование для специалиста реальности третьей составляющей напрямую связано с тем, что заложено в рамках второй составляющей, «периферии» (?). При этом особое значение мы придаем трем моментам. Первый из них нами уже упоминался как совпадение эмоциональных кодов обучающего и обучаемого, которые во многом выполняют регулирующую функцию по отношению к предметной и деятельностной сторонам практики. Например, согласно ценностям, заложенным в нашей практике, просто невозможно свести все диагностические и коррекционные процедуры в адрес ребенка к психотехнической работе с его утомляемостью. Такое возможно только в том случае, если у психолога отсутствует ценность уникальности детской жизни и ребенок, в рамках его образа мира, равен его утомляемости.

В качестве второго момента выступает вызванная к жизни у будущих специалистов интенция к саморазвитию. Это, по нашему мнению, прекрасно описал И. Ялом /15/, определив как основную для психолога-преподавателя задачу – сформировать у студента базовую исследовательскую ориентацию на продолжение образования и потребность относится ко всей своей деятельности в целом как к опыту обучения /15, с. 585/. Одним из условий порождения такого мотива является совместное (преподавателем и студентом) переживание и решение открытых психологических задач. Таким образом, студентам не передается «жесткая уверенность ни в своей технике, ни в своем понимании терапевтического изменения: поскольку наша область слишком сложна и многообразна для апостолов непоколебимой веры» /15, с. 585/.

Третьим существенным моментом является создание условий к простраиванию своего профессионального мышления, которое, с одной стороны, адекватно для решения задач, выдвигаемых данной практикой, и формулирования задач, адекватных данной практике. С другой стороны, это умение порождать и осуществлять идеи и деятельности в контексте реализуемых теоретических оснований.

Наш опыт показывает, что при неадекватном развитии обозначенных аспектов или их неучете в процессе трансляции практики возможны два неблагоприятных варианта ее осуществления. Первый из них даже выглядит как утрата специалистом практики (ее разрушение, редукция). Второй вариант внешне выглядит не просто как пребывание в поле практики, но как жесткая, наиболее последовательная реализация данной практики. При этом практика как живое знание умерщвляется и превращается в сборник догматов, как на уровне теории практики, так и на уровне психотехнических действий. В образной форме это можно представить как знаменитую телевизионную игру «Делай со мной, делай, как я!»; в метафорической форме это будет звучать как: «Ученики Христа праведнее Христа»; на языке клинической психологии мы получим описание эффекта эхолалии.

Таким образом, видение своей психологической практики как «живого знания» дает возможность нам считать, что она развивается во всех трех своих составляющих: ядро практики открыто для понимания; «периферия» практики – для освоения теории практики и психотехнических систем; зона развития практики – для порождения идей и деятельностей, расширения проблемного поля.

Я задаю себе множество вопросов, на которые не имею или имею весьма частичные ответы. Обозначим некоторые из них.

В отношении профессионального мышления психолога, работающего с ребенком, имеющим отклонения в развитии, речь шла о его результатах, характеризовались специфические особенности деятельности специалиста, у которого оно не сформировано /7; 8; 9; 10/, однако не прописана модель профессионального мышления психолога, психолого-педагогические условия и приемы его формирования. Сделаны только первые шаги в данном направлении. С одной стороны, это попытка простраивать учебную деятельность как деятельность проектного типа /3; 4/. С другой стороны, это довольно смелая и забавная попытка анализировать процесс своего профессионального мышления и его результаты на примере аналогичных процедур, осуществляемых относительно особенностей мышления детей с различными отклонениями в развитии. На протяжении всего процесса изучения курса «Психология ребенка с аномальным развитием» одним из его контекстов является понимание того, что мир не построен по принципу жесткой дихотомии «норма-патология»; а что в тех или иных профессиональных ситуациях психолог способен продуцировать те же свойства, качества, способы деятельности, которые входят в структуру психологической феноменологии той или иной аномалии развития. При таком подходе к собственной профессиональной деятельности существенно расширяется диапазон возможностей преодоления профессиональных затруднений, поскольку коррекционная психология предоставляет поливариативную систему психокоррекционной работы, направленной на выстраивание мышления. Она может быть использована в любых случаях затруднений в процессе мышления, в том числе и профессионального. В целом же модель такой работы над мыслительной деятельностью еще только предстоит разработать.

Открытой проблемой является наличие у молодых специалистов ярко выраженных страхов, которые при их различных ликах, можно обозначить как: 1) страх профессиональной некомпетентности («вероятность того, что без «памятки» забуду про какой-нибудь аспект проблемы», «отсутствие знания о связях между конкретными рекомендациями и их последствиями» и т.д.); 2) страх взаимодействия с ребенком-инвалидом («не знаю как вести себя с ребенком», «Страшно, что не смогу к ним равнодушно относится, буду переживать», «страх напугаться самой и испугать ребенка» и т.д.) /3/. Та реальность, которая фиксируется при помощи этих страхов, должна быть предметом особого изучения. В том виде, в котором эти страхи существуют, они могут стать значительным препятствием в работе с ребенком, имеющим отклонения в развитии. Вместе с тем, осуществляя собственную практическую работу с ребенком, я переполнена страхом, тревогой, трепетом перед сложностью устройства души ребенка и многомерностью помощи ему и его семье в их болезни и страданиях, перед проблемой завоевания доверия ребенка, громадной ответственностью. Наш этический кодекс заставляет полагать, что работа со страхами вести не столько в направлении «как от них избавится», сколько «как сделать их продуктивными, поменять свое лицо». Однако и в данном случае мы скорее говорим о наличии проблемы, чем о том, какое место она занимает в поле практики и как с ней работать.

Одной из существенных проблем совсем недавно осознанной как имеющей быть, является на мой взгляд, особая форма, особый язык психологической практики, которую создает женщина: иной тип ассоциаций, особые знаковые отношения, символические ряды. Мы столкнулись с тем, что при трансляции своего знания мужчинам многие позиции начинают «провисать» (определенная чуждость всего перечисленного выше). Вероятно, требуется определенная система приемов, способов, позволяющих проникнуть в авторское видение мира.

Если проследить каждую из проблем, возникающих в ходе трансляции психологической практики и работы в данной практике, в логике ее развития, то обнаруживается, что целостный образ практики (ее фотография, слепок) начинает либо разрушаться, либо существенно изменяться. Вероятно, в процессе жизни практики (как ее развития, так и ее трансляции) в качестве постоянно существующих остаются только ее личностно-смысловое поле (включающее в себя образ мира и человека в нем, дихотомию «норма-патология», этические ценности и т.д.) и принадлежность к определенной психологической традиции с ее понятийным аппаратом и другими знаковыми кодами. Мы полагаем, что это закономерный процесс, хотя и тяжелый для автора психологической практики. Более того, это единственная возможность, которую имеет психологическая практика в своем развитии как система, остаться именно данной практикой. Любой другой путь ведет или к ее выхолащиванию, превращая в догматику, или автор психологической практики становится единственным ее носителем. Возможно, одним из условий сохранения психологической практики является то, что наряду с интенцией к развитию себя и своего дела специалист берет на себя «мужество быть частью» /14/ живой системы под названием психологическая практика.

Литература:

  1. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., 1999.
  2. Витакер К. За пределами психики. Терапевтическое путешествие. М., 1999.
  3. Кастюк Н.В. Исследование представлений студентов отделения медицинской психологии о собственной готовности к психокоррекционной работе с детьми, имеющими особенности психофизического развития. // Университетское психологическое образование: оценка ситуации и возможные перспективы. Мн., 2000. – С. 88-93.
  4. Корчалова Н.Д. Психолого-педагогические условия становления современного психологического профессионализма в образовании. Дипломная работа. БГУ, 1999.
  5. Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии. М., 1998.
  6. Новые ценности образования: тезаурус. №1. М., 1995.
  7. Слепович Е.С. «Психология аномального ребенка» в системе подготовки практических психологов. // Подходы и реабилитация детей с особенностями развития средствами образования. М., 1996. – С. 415-424.
  8. Слепович Е.С. Некоторые проблемы подготовки будущих психологов к работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. // Университет в перспективе развития. Альманах №3. Мн., 1999. – С. 95-97.
  9. Слепович Е.С., Гаврилко Т.И., Поляков А.М. Попытка рефлексии опыта подготовки медицинских психологов к работе с аномальным ребенком. // Университетское психологическое образование: оценка ситуации и возможные перспективы. Мн., 2000. – С. 79-85.
  10. Слепович Е.С., Гаврилко Т.И., Поляков А.М. Коррекционная психология как практика отечественной психологии. // Университетское психологическое образование: оценка ситуации и возможные перспективы. Мн., 2000. – С. 30-33.
  11. Слепович Е.С., Полонников А.А. Психологическое знание и психологическое образование. // БГУ: Университетское образование в условиях смены образовательной парадигмы. Мн., 1997. – С. 211-216.
  12. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры. // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 6. М., 1997. – С. 177-185.
  13. Тиллих П. Избранное: Теология культуры. М., 1995.
  14. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления. // Вопросы психологии. 1978. №4. С. 87-95.
  15. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. М., 1999.

Источник: Образовательные практики: амплификация маргинальности: Сб. / Под ред. А.А. Забирко. — Мн.: Технопринт, 2000. — 184 с. — ( «Университет в перспективе развития»).

 


Оставить сообщение