Cпециальный психолог

Синица Татьяна Ивановна, канд. психол. наук, доцент кафедры БГУ, Минск.

В.М.Навицкая-Гаврилко, кандидат психологических наук: «Вклад Льва Семёновича Выготского в специальную психологию поистине бесценен. Именно он способствовал становлению специальной психологии как самостоятельной науки – науки со своим предметом, методом и задачами. Научный фундамент специальной психологии строился на основе основных понятий культурно-исторической теории развития психики, созданной Львом Семёновичем.  На многие десятилетия вперед эта психологическая теория определила направление теоретических и экспериментальных исследований, заложила основные принципы и методы коррекционной работы с особенным ребенком.

Сегодня многие неравнодушные к судьбе специальной психологии исследователи отмечают «ускользание» из психологической практики истинного понимания сути основных понятий культурно-исторической теории, доминирование среди молодых специалистов представления о ней как об абстрактном знании, оторванном от жизни.

Статья Т.И.Синицы – это возможность получить уникальный опыт подробного практикоориентированного анализа основных понятий данного психологического подхода, осуществить «восхождение от теории к практике», прийти к пониманию практичности культурно-исторической теории, увидеть ее «удивительную связь с реальностью жизни» каждого человека». 

Суха, мой друг, теория везде,
А древо жизни пышно зеленеет!
Гёте И.В. Фауст: Трагедия (Перевод с немецкого Н.А. Холодковского).

Мысль о том, что нет ничего более практичного, чем хорошая теория приписывается множеству знаменитых ученых. В общении с коллегами-психологами и в работе со студентами приходится неоднократно слышать, что о концепции Л.С. Выготского у них есть некоторое представление, но это представление чрезмерно абстрактно, оторвано от жизни, и к практической психологии эти теоретические размышления не имеют конкретного отношения, поскольку их применение напрямую невозможно. Чаще всего обращение к культурно-исторической концепции используют для обоснования научной работы в области психологии и педагогики, для усиления значимости научного текста. Однако происходит это без должного понимания ее сущности, а только в качестве некой социальной ширмы. К сожалению, негативной стороной такой общеизвестности становится упрощение теории, сведение ее к стереотипным «хорошо известным» и «понятным» словосочетаниям – «высшие психические функции», «опосредствованность», «интериоризация» — суть которых ускользает от действительного понимания, поскольку описание этих феноменов представляется без необходимого логического анализа, подкрепляемого конкретными примерами. Таким образом, мы сталкиваемся с парадоксальной ситуацией в белорусской психологии, которая заключается в том, что концепция Л.С. Выготского о формировании высших психических функций является в целом общеизвестной и общепризнанной, однако в практике психологической деятельности применения не находит. К сожалению и сама фигура Л.С.Выготского, и представление о его теории стереотипизируется, лишается жизненной силы, возможности дальнейшего продвижения в современных научных представлениях.

Такая ситуация выглядит особенно странно, если учесть тот факт, что Лев Семенович уделял большое внимание разработке общепсихологической теории для дальнейшего решения сугубо практических задач. Выготский отчетливо понимал (и проведенный им анализ кризиса в психологии укрепил его в этом убеждении), что чистая («научная») психология «...не только не нужна, но и невозможна. Психика не есть нечто, существующее помимо индивидуальной жизни, но она есть индивидуальная жизнь, укорененная в коллективную жизнь и, еще шире, в жизнь общества. Чистой психологическая теория не может быть: в любом теоретическом знании обязательно должен присутствовать немедленный прикладной (т. е. индивидуализированный, приложимый к конкретному индивиду) аспект, психологическое знание по природе своей индивидуализировано» (цит. по [7, с.258]). Как увидеть укорененность теории Л.С. Выготского в психологической практике, проследить (оценить, понять, рассмотреть) ее удивительную связь с реальностью жизни, как отдельного человека, так и сообщества людей? Это можно сделать через подробный практикоориентированный анализ теоретических представлений данного психологического подхода.  Осуществить «восхождение теории к практике» и показать аспекты включения данной теории в практику психологической помощи можно поэтапно, активно рассматривая основные понятия данной теории  определенных практических контекстах.

Формулируя основные положения своей теоретической концепции,  Л.С. Выготский выделяет три основных понятия: понятие высшей психической функции, понятие культурного развития и понятие овладения собственными процессами поведения [2, с.518]. Из этих понятий наиболее прикладным с точки зрения практики является понятие овладения собственными процессами поведения. Владение собой, своим поведением, проблема самоконтроля, регуляции своего поведения является одним из актуальных вопросов, представленных в жизни человека. Это действительно одна из наиболее заметных задач практической психологии, которая постоянно возникает в прикладном аспекте при анализе проблем поведения ребенка и рассмотрении перспектив его развития. Кроме того, эта проблема связана и с вопросом свободы воли, с возможностью совершать личный индивидуальный выбор уже во взрослом состоянии и организовывать собственную жизнедеятельность. Соответственно эти вопросы также активно обсуждаются в практическом аспекте при анализе жизненных ситуаций в процессе психологического консультирования.

Способность регулировать свое поведение присуща именно человеку. Почему, как это происходит и каков механизм регуляции человеком своего собственного поведения? Отвечая эти вопросы, Л.С. Выготский неоднократно подчеркивал, что для психологии крайне недостаточно рассматривать биологические основы поведения человека и его сравнение с поведением животных. По его мнению, необходимо идти путем психологического исследования, что предполагает поиск и утверждение специфического своеобразия человеческого поведения. «Поведение человека отличает как раз то, что он создает искусственные сигнальные раздражители, прежде всего грандиозную сигналистику речи, и тем самым овладевает сигнальной деятельностью больших полушарий. Если основная и самая общая деятельность больших полушарий у животных и человека есть сигнализация, то основной и самой общей деятельностью человека, отличающей в первую очередь человека от животного с психологической стороны, является сигнификация, т.е. создание и употребление знаков, т.е. искусственных сигналов» [2, 568]. Интересно, что изначально возможность применения знаков базируется на биологических законах развития человеческой психики (принцип сигнализации), которые уже впоследствии преобразуются в процессе развития ребенка в обществе, во взаимодействии с другими людьми, носителями знаков.

 Л.С.Выготский убедительно показал, что от давления внешних обстоятельств человека освобождает именно возможность использовать знак. Эта возможность кардинально отличает человека от животных. Сопоставляя возможности поведения животного и человека в ситуации выбора, Л.С. Выготский отмечает, что «человек на месте буриданова осла бросил бы жребий и тем самым овладел ситуацией….» [2, с.559].  И это включение в поведение знака в виде жребия показывает начало сознательного самоконтроля и саморегуляции поведения. Действительно, человек, впервые пришедший к бросанию жребия, сделал важный и решительный шаг по пути культурного развития поведения, поскольку в этом случае возникает новое и совершенно своеобразное отношение между стимулами и реакциями, человек в отличие от животного делает сознательный выбор, отталкиваясь от знака (результата жребия), и освобождается от давления стимулов биологического характера [2, с.559]. Если в поведении людей, выросших в условиях отсталой культуры, жребий играет огромную роль, то в дальнейшем в более развитых культурах место жребия начинают занимать опытные знания, зафиксированные с помощью устных и письменных знаков, а также  размышления, основанные на этих знаниях. Человек имеет возможность сам создавать вспомогательные стимулы, определяющие его реакции, и в дальнейшем он может использовать эти стимулы в качестве средств для овладения процессами собственного поведения. Л.С.Выготский предлагает называть эти искусственные стимулы знаками. «Искусственные стимулы-средства, вводимые человеком в психологическую ситуацию и выполняющие функцию автостимуляции, мы называем знаками, придавая этому термину более широкий и вместе с тем более точный смысл, чем в обычном словоупотреблении. Согласно нашему определению, всякий искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением – чужим или собственным, — есть знак» [3, с.88].

Обратимся к психологической практике и проиллюстрируем обобщенные теоретические положения конкретным примером. Ситуации, которые являются примером трудностей овладения своим поведением, часто встречаются в процессе взросления детей. Обычно родители жалуются на то, что ребенок забывает, приходится понукать, делать вместо него, это вызывает негативные переживания, конфликты. Очень часто к психологу обращаются родители, описывающие в качестве проблемы то, что ребенок не может сосредоточиться на выполнении обязательных дел, например уроков, домашних обязанностей. Рассмотрим определенную проблемную ситуацию, которую можно решить с помощью введения внешних опор, знаков. «Андрею уже шесть лет. По справедливому требованию родителей, он должен сам одеваться, когда идет гулять. На улице зима, и нужно надеть на себя много разных вещей. Мальчик же «буксует»: то наденет только, носки и сядет в прострации, не зная, что делать дальше; то, надев шубу и шапку, готовится выйти на улицу в домашних тапочках. Родители приписывают все лености и невнимательности ребенка, упрекают, понукают его. В общем, конфликты продолжаются из дня в день. Однако после консультации с психологом все меняется. Родители составляют список вещей, которые ребенок должен надеть. Список оказался довольно длинным, целых девять пунктов! Ребенок уже умеет читать по слогам, но все равно около каждого названия вещи родители рисуют соответствующую картинку. Этот иллюстрированный список вешают на стену. В семье наступает спокойствие, прекращаются конфликты, а ребенок оказывается чрезвычайно занят. Что же он теперь делает? Он водит пальцем по списку, отыскивает нужную вещь, бежит одевать ее, снова бежит к списку, находит следующую вещь и т.д.» (Пример взят из книги Ю.Б.Гиппенрейтер, [4, с.45]). Постепенно проблема самостоятельности ребенка решается и, кроме того, у него закрепляется способ регуляции своего поведения с помощью составления списка из картинок, а в дальнейшем и с помощью списка из словесных обозначений. Это умение будет очень востребовано в начальной школе, когда будет нужно быстро и точно собирать школьный рюкзак, готовить уроки и т.п. Мы представили лишь небольшой частный случай включения знака для овладения ребенком своим поведением, развитием саморегуляции.

В целом,  в процессе воспитания и обучения взрослым стоит культивировать способность ребенка овладевать своим поведением, опираясь на имеющиеся  биологические основы его поведения. Тогда, по мнению Выготского, на «место внешней дисциплины, на место принудительной дрессуры выдвигается самостоятельное овладение поведением, и которое не предполагает подавление естественных влечений ребенка, но имеет в виду овладение им своими действиями. … Ребенок должен научиться послушанию путем самовладения. Не на послушании и намерении строится самоовладение, а на самоовладении возникает повиновение и намеренность» [2, с.598].  Трудности овладения своим поведением решаемы именно с помощью введения знаковых опор, или посредством знаков. Это и есть ситуация формирования опосредствованного поведения, т.е. поведения сознательно регулируемого посредством знаков. Надо отметить, что воспитание ребенка не путем дрессуры, а через развитие опосредованного знаками поведения остается насущной проблемой, как для родителей, так и для учителей, и, соответственно, является сферой практической работы психолога.

В целом, если присмотреться к методикам многих психологических практик, то можно заметить, что развитие способности человека управлять своими поведенческими реакциями практически всегда предполагает включение знака в структуру поведения. Именно знак, слово позволяют человеку осознать свое поведение и начать им в определенной степени управлять. Таким образом в своей концепции Л.С. Выготский во-первых, отчетливо поставил вопрос развития, культивирования специфически человеческих форм поведения, связанных с возможностью овладения собственным поведением, во-вторых, он представил универсальный общий способ развития овладения своим поведением, который применим в индивидуальной жизни каждого человека и является областью практической психологии. Однако понять суть процесса овладения собственным поведением можно лишь при понимании сути культурного развития ребенка и  формирования высших психических функций.

Понятие культурного развития – это следующее основное понятие концепции Л.С. Выготского, которое необходимо рассмотреть подробно. Несмотря на то, что данное понятие кажется достаточно простым для понимания, Л.С. Выготский в своих текстах с сожалением отмечал, что «многие психологи склонны рассматривать факты культурного изменения нашего поведения с их натуральной стороны и представляют себе их как факты образования навыков или как интеллектуальные реакции, направленные на известное содержание» [2, с. 604]. Действительно усвоение данного понятия до сих пор остается проблемой, и мы чаще всего встречаем определения и объяснения, которые обедняют заданные Л.С.Выготским смысловые и содержательные аспекты такого простого на первый взгляд понятия. Например, Е.Е. Сапогова дает следующее определение: «культурное развитие заключается в овладении такими вспомогательными средствами поведения, которые человечество создало в процессе своего исторического развития и какими являются язык, письмо, система счисления и др.; культурное развитие связано с усвоением таких приемов поведения, которые основываются на использовании знаков в качестве средств для осуществления той или иной психологической операции» [8, с. 181]. К сожалению, такое формализованное определение затрудняет осмысление существенных аспектов понятия культурного развития. Для восстановления этого понимания необходимо не только подробно остановиться на определении этого понятия, но также попытаться рассмотреть сам процесс и механизм культурного развития в том виде, как его описывал Лев Семенович. Обратимся к сформулированному Л.С. Выготским общему генетическому закону культурного развития: «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать высказанное положение как закон, но, разумеется, переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми» [3, с. 170]. Содержания, заложенные Выготским в словах «сцена», «категория», «драма», «реальные отношения людей» особенно важны для понимания этого закона и, соответственно, понятия культурного развития. Поиск оснований для анализа генетического закона культурного развития привел нас к работам Н.Н. Вересова [1], который  постарался внимательно отнестись к выделенным словам с точки зрения интересов Выготского и того исторического контекста, в котором использовались эти слова [1, с. 8-12]. Он обнаружил, что Выготский применял эти слова не просто как образные выражения, а как четко определенные понятия в языке людей культуры своего времени, что позволило более полно и точно передать содержание понятия культурного развития. В языке культуры, отмечает Н.Н.Вересов, под словом «категория» понималось острое столкновение позиций, характеров, драматическая коллизия, конфликт между людьми или внутри человека, столкновение, сопровождаемое острыми эмоциональными переживаниями [1, с. 15]. Действительно Л.С. Выготский подчеркивал необходимость активного драматического взаимодействия ребенка с социумом для процесса культурного развития. Переживания, которые возникают в общении, их накал, драматизм, противоречивость, интенсивность и даже знак (положительные, позитивные или отрицательные, негативные переживания) имеет огромное значение для культурного развития ребенка. Ребенок не пассивно принимает социальные знаки, нормы и правила и вдруг каким-то мистическим, тайным образом переносит их внутрь своего сознания, нет, он – активный участник социального взаимодействия и именно в результате своей активности, повторения, драматического проигрывания социальной ситуации он начинает применять культурные средства,  и это меняет его сознание и поведение.

Вернемся в практику, в реальность обыденной жизни. Почему приходится много раз повторять инструкции, прежде чем ребенок их усвоит? Почему в некоторых случаях ребенок усваивает быстро и надежно, а в других информация проходит мимо сознания ребенка? Почему именно игровые формы обучения и воспитания имеют большую эффективность, а односторонние, «менторские», нравоучительные объяснения не затрагивают внутренний мир ребенка. Скорее всего, потому что в некоторых случаях произошла встреча ребенка со взрослым, носителем культуры, эта встреча была достаточно драматичной, вызвала неподдельные яркие переживания, вдохновила его, а в других случаях взаимодействие со взрослым было невыразительным, скучным формальным, никак не затронуло интересы ребенка, не вызвало сильных переживаний. Таким образом, отсутствие драматических отношений между ребенком и взрослым приводит к такой формализации передачи информации, навыков, которая негативно сказывается на культурном развитии ребенка, создает только его видимость. Исходя из генетического закона культурного развития, можно сказать, что культурные приемы поведения не могут возникнуть только, как внешний навык, они должны стать неотъемлемой частью самой личности, поскольку в нее внедряются новые отношения, и это создает совершенно новый строй личности [2, с. 604]. Интересно отметить, что дети практически всегда выводят взрослых на драматический конфликт, вызывают драматические отношения своим «неправильным», «непослушным» поведением, тем самым требуя активного включения взрослых в их жизнь, активного общего взаимодействия. Проанализируем пример из психологической практики. «Петя рос хилым и неспортивным мальчиком. Родители уговаривали его делать зарядку, купили турник, укрепили его в пролете двери. Папа показал, как надо подтягиваться. Но ничего не помогало – мальчик по-прежнему не испытывал интереса к спорту. Тогда мама вызвала Петю на соревнование. На стену повесили листок бумаги с графами: «Мама», «Петя». Каждый день участники отмечали в своей строчке, сколько раз они подтянулись, присели, подняли ноги «уголком». Петя стал зорко следить, чтобы мама его не перегнала. Правда, ей тоже пришлось потрудиться, чтобы не отстать от сына. Соревнование продолжалось месяца два. В результате мучительная проблема зачетов по физкультуре была благополучно разрешена» (Пример взят из книги Ю.Б.Гиппенрейтер, [4, с.44]). При анализе этого случая  мы можем увидеть и использование внешней опоры, внешних средств в виде записей результатов соревнований, но особенно важен и сам факт соревнования с мамой. Ведь это и есть та драматизированная ситуация, которая подтолкнула мальчика к изменению своего поведения. Изменил бы мальчик свое поведение, если бы родители просто предложили ему заниматься и отмечать успехи на листике? Скорее всего, нет, поскольку такой формализм, хотя и правильный, не обладал бы достаточной побудительной силой. А вот драматические социальные отношения, где затрагивается личность ребенка, где идет борьба за успех, меняет сознание ребенка, готовит почву для принятия внешних опор регуляции поведения. Необходимо понимать, что каждый раз драматическое столкновение индивидуально, связано со многими внешними и внутренними обстоятельствами, соответственно поиск необходимого драматизма требует определенных творческих усилий взрослых, их внимания к переживаниям ребенка, его интересам, а также учет и своих переживаний. Так, Ю.Б.Гиппенрейтер [4], обращаясь к концепции Выготского в практике, настаивает на переводе делового общения на уровень обозначения желаний и переживаний. Это помогает понять ту самую напряженную, драматическую составляющую культурного развития ребенка и обеспечить действенное содержание этого развития.

Таким образом можно сказать, что в определении культурного развития должен подчеркиваться не только факт включения знака в структуру поведения, но и то обстоятельство, что этот знак наполняется активным социальным, межличностным взаимодействием. И только при условии активности ребенка, при условии насыщенных драматических отношений с социумом будут происходить динамические изменение его сознания, и только тогда возможно появление у ребенка культурных форм поведения. Надо сказать, что активные драматические отношения детей и взрослых меняют также и сознание самих взрослых, соответственно культурное развитие человека в целом не прекращается на протяжении всей жизни [5]. Это связано еще и с тем, что исторически сложившиеся пласты культурного наследия настолько глубоки, что их познание требует активности человека на протяжении всей жизни.

В целом, обращаясь к различным подходам в психологической практике можно заметить, что наиболее результативными являются различные психодраматические техники. Такого рода техники используются и при решении психологических проблем, и при формировании новых навыков и форм поведения. Они являются эффективными именно в связи с тем, что в ходе их проведения происходит драматическое столкновение различных позиций. Эта по сути дела локальная, регулируемая социальная драма, которая сопровождается словесным анализом и выработкой определенных действий. Соответственно психодраматические техники запускают процесс культурного развития, где формируются новые психологические структуры. Исходя из этого, можно с уверенностью сказать, что любая методика психологической практики или технология, включающая драматизацию (беседа, тренинг, коучинг) обеспечивает культурное развитие человека и изменяет содержание его сознания при условии собственной активности человека в ходе применения этой методики или технологии.

Понятие высших психических функций – это третье основное понятие культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Данное понятие очень часто используется при обращении к теории Выготского, тем не менее, также часто суть этого понятия рассматривается неглубоко и без достаточного анализа. Это затрудняет возможность обнаружения высших психических функций, их структуры и функции в реальной жизни людей. Попробуем разобраться с этим понятием достаточно подробно с привлечением примеров. Представление о высших психических функциях теснейшим образом связано с предыдущими понятиями культурно-исторической концепции, однако при обсуждении высших психических функций Л.С. Выготский изменяет масштаб рассмотрения. Здесь он переходит от общего анализа изменения поведения человека в результате культурного развития и включения знака в структуру поведения к подробному анализу того, что происходит с конкретными психическими функциями в процессе развития человека, как происходит изменение и усложнение психики человека. По мнению Выготского, первоначальным основанием для развития психической функции как высшей служит наличие ее элементарной (примитивной) формы, заложенной биологически. «Сам процесс культурного развития надо понимать как изменение основной исходной структуры и возникновение на ее основе новых структур, характеризующихся новым соотношением частей. Первые структуры мы будем называть примитивными; это натуральное естественно психологическое целое, обусловленное главным образом биологическими особенностями психики. … Главное своеобразие примитивных структур в том, то реакция испытуемого и все стимулы находятся в одном плане, принадлежат одному и тому же динамическому комплексу, который чрезвычайно аффективно окрашен» [2, с. 595]. Здесь необходимо опереться на конкретный пример, и Лев Семенович в своих работах предлагает использовать в качестве примеров различные варианты детского поведения. Так, поведение младенца очень хорошо иллюстрирует эту первоначальную цельность элементарных (примитивных) психических структур и их аффективную окраску. Ребенок этого возраста демонстрирует яркую аффективную реакцию в виде плача, крика, но взрослый еще должен разобраться в целостной ситуации и определить причину недовольства – ребенок голоден, или ему больно, холодно, он испугался и т.п. – и далее взрослый должен удовлетворить именно ту потребность, из-за которой возникло это аффективное состояние. Например, голодный младенец успокоится только в том случае, если он испытает насыщение, иначе его невозможно уговорить изменить свою негативную поведенческую реакцию. Л.С. Выготский показывает, что «генетически первичными, наиболее элементарным и простым является целостное, не различающее отдельных частей восприятие и действие» [2, с.595]. Именно поэтому мы наблюдаем, как маленькие дети настойчиво стремятся схватить яркий привлекательный предмет и, если это непосредственное действие невозможно, они начинают демонстрировать аффективное поведение – плач, крик и пр. Изменить аффективное поведение маленького ребенка можно лишь двумя путями: дать ему в руки привлекательный предмет или изменить его поле восприятия, т.е. отвлечь ребенка другими яркими предметами. Этим приемом часто пользуются мудрые родители и воспитатели, вместо того, чтобы безрезультатно требовать от ребенка немедленного успокоения без получения желаемого яркого стимула.

Однако в ходе развития ребенка ситуация начинает меняться. Подобные примитивные структуры, для которых характерна такая слитность в единый комплекс внешней ситуации и реакции на нее, являются только отправной точкой. Далее постепенно в процессе общения со взрослым у ребенка начинается своего рода разрушение и перестройка этой цельной простой (примитивной) структуры и переход к более сложно организованным структурам высшего типа. Теперь рассмотрим, как происходит это усложнение, и что оно дает, т.е. зачем нужно это усложнение.

Л.С. Выготский отмечает, что в новых высших структурах нарушается непосредственная слитность стимулов и реакций в едином комплексе, происходит как бы расслоение примитивной структуры. Между стимулом, на который направлено поведение, и реакцией человека выдвигается новое промежуточное звено, дополнительный искусственный стимул-средство. Вся операция  принимает характер опосредствованного акта. Так, например, взрослый, пытаясь определить потребности плачущего младенца, называет «холодно?», «пить хочешь?», «болит что-то?» и далее, определив по состоянию ребенка необходимый стимул, уже закрепляет определенным словесным определением «ты пить хотел» и соответствующим комплексом действий. Конечно, вначале ребенок реагирует на целый комплекс «интонация + действия + слово», но постепенно ребенок научается реагировать на конкретный знаковый стимул. Это позволяет сначала взрослому более эффективно понимать потребности ребенка и регулировать его поведение, а затем и самому ребенку. Рассмотрим другую жизненную ситуацию, когда маленький ребенок тянется к огню, который является влекущим ярким стимулом, находящимся в поле его восприятия. Этот стимул опасен для ребенка, и взрослый запрещает совершать действие и драматически говорит: «Огонь! Нельзя трогать! Больно будет!» Но ребенок настойчиво тянется и, дотронувшись, обжигается, получает негативный опыт. Взрослый взволнованно говорит: «Огонь! Нельзя трогать! Больно!». И в этом случае структуре психических процессов возникает ситуация расслоения цельной структуры восприятия и действия. Между ними возникает знак (слово «огонь») наполненный и межличностным взаимодействием ребенка и собственным опытом. Включение знака меняет поведение ребенка, т.е. при слове «огонь» ребенок начнет тормозить свой непосредственный импульс к действию и, тем самым, будет действовать не по закону внешней ситуации, а исходя из своего опыта, зафиксированного знаком. Так в истории жизни каждого отдельного человека можно увидеть начало долгого и развернутого пути по использованию искусственных стимулов (знаков) для регуляции своего поведения. Так всякая психическая функция, включая в себя знак, становится более сложно организованной и управляемой через знак.

Приведем пример из психологической практики. Миша очень отвлекается при выполнении домашних и классных работ. В результате в тетрадях много ошибок, часто нелепых, которых можно было бы избежать. Родители призывают Мишу быть более внимательным, объясняют  на повышенных тонах необходимость этого, мальчик соглашается, но каждый раз ситуация повторяется. В беседе с ребенком выясняется, что ему нравится учиться, но у него не всегда получается доделать пример до конца, потому что-то его отвлекает, то внешние  предметы, то собственные фантазии. Миша начинает относится к заданию невнимательно, а потом, торопясь, просто решает и дописывает побыстрее. Получается небрежно и с ошибками. Можно сказать, что Миша показывает выраженную непосредственность поведения, зависимость от внешнего поля и своих импульсивных желаний. При этом мальчик выражает озабоченность результатами своей учебы, ему хотелось бы выполнять задания более успешно. Родителям было предложено ежедневно играть с сыном в сюжетную игру «Внимательный шпион». В этой игре надо было быстро и без ошибок научиться отвечать на вопросы шуточного диалога «да и нет не говорите, черный с белым не берите…», кроме того надо было научиться запоминать слова с помощью картинок, а выполнение домашнего задания рассматривалось как особое шпионское задание, за безупречное выполнение которого была предусмотрена награда. Причем домашнее задание надо было прочитать вслух и определить, все ли в нем понятно, затем выполнить его и удостовериться в правильности, принести на проверку родителям. Миша с удовольствием принял правила игры и уже через неделю мальчик стал более внимательным как в классе, так и дома. Положительные оценки закрепили успехи мальчика. (Пример взят из собственной практики).

В данном примере можно заметить, что у Миши через игру развивалось осознанное внимание и логическая память, что делало эти функции управляемыми, произвольными. Происходило это в тот момент, когда Миша использовал речь, логические размышления, которые включались в процессы внимания и памяти. Л.С. Выготский отмечает, что высшие психические функции тесно связаны между собой, в отличие от их элементарных форм. Так, исследования показывают, что существует высокая корреляция между произвольной памятью и произвольным вниманием. Получается, что даже когда взрослые учат ребенка запоминать цвета радуги и их расположение с помощью известной фразы «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан», то они также делают ребенка более внимательным.

Интересно, что, по мнению Выготского, «всякая высшая форма поведения может быть всегда полностью и без остатка разложена на составляющие ее естественные элементарные нервно-психические процессы». … Элементарные процессы и управляющие ими закономерности схоронены в высшей форме поведения, т.е. проступают в ней в подчиненном и скрытом виде»[2, с. 592-593]. Усложнение психических процессов и поведения ребенка можно и нужно анализировать, тогда использование понятий культурно-исторической концепции становится творческой и увлекательной психологической практикой. Раскрытие понятия высших психических функций снова подчеркивает практичность концепции Выготского, т.к. открывается широкое поле разработки уникальных методик, направленных на развитие опосредованности психических процессов, перехода их в высшую форму развития, а также методик, обеспечивающих саморегуляцию поведения человека.

В целом Л.С.Выготский, анализируя переход примитивных психических структур в высшие, описал механизм по-настоящему уникального и революционного преобразования психики человека. Но, рассматривая механизм усложнения психики, культивирования  высших форм психических структур, стоит обсудить вопрос функциональной целесообразности такого усложнения. Дело в том, что именно это усложнение строения психики, культивирование системы знаков, освобождает человека от непосредственного давления внешних обстоятельств, дает свободу выбора своего поведения.

Проблема практичности теории Выготского – это проблема понимания текстов Выготского и его последователей, это проблема активного усмотрения в реальности жизни человека примеров этой теории и активного творческого применения этих пониманий в практике обучения, воспитания и в целом культурного развития человека. Необходима смелость активной драматизированной работы со взрослыми и детьми, психологическая помощь в осознании проблем и совместной выработке способов их решения. Теория Л.С. Выготского на первоначальных ступенях своего развития проверялась на практике, но и далее она существовала ради практики, поэтому нуждается в тщательной методической разработке и реализации как практики.

Главной причиной затруднений в развитии культурно-исторической концепции можно считать не отсутствие эвристичной теоретической платформы, а принципиально очень широкий охват рассматриваемых вопросов, и недостаточно четко разработанная программа практического применения данной теоретической концепции. Популярные практические системы в русле концепции Выготского не были в необходимой степени доступно представлены в психологической практике и еще ждут своих творческих разработчиков [4, 6].

Литература:

1. Вересов, Н. Н. Культурно-историческая психология Л.С. Выготского: трудная работа понимания, НЛО, 2007, № 85 URL: http://magazines.russ.ru/nlo/2007/85/be6.html (дата обращения: 26.01.2015)
2. Выготский, Л.С. Психология. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. – 1008 с.
3. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики/ Л. С. Выготский – М.: Педагогика, 1983. — 368 с.
4. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гиппенрейтер. – М., 2007. – 240 с.
5. Зинченко, В.П. Человек развивающийся/ В.П. Зинченко,  Е.Б. Моргунов. – М.: Тривола, 1994 – 333 с.
6. Кудрявцев, В.Т. Практика как методологическая проблема культурно-исторической психологии/ В.Т. Кудрявцев //Журнал практического психолога, 2011, №1, с.4-16
7. Лучков, В.В. Значение теории Л.С. Выготского для психологии и де­фектологии. / В.В. Лучков, М.С. Певзнер // Избранное. – М., 2003. – 392 с. – С. 250-263.
8. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова – М.: Аспект пресс, 2001 — 460 с.

Ранее статья была опубликована в журнале «Диалог» № 5, 6. 2015г.

Мы на Facebook и ВКонтакте.

Follow