Лемех Е.А. Содержание образования дошкольников с тяжелыми множественными нарушениями: опыт внедрения учебных программ

Сравнительно недавно в отечественной дефектологии дети с тяжелыми множественными нарушениями рассматривались как «необучаемые» с позиции эффективности их включения в организованную учебную среду, что, как известно, на многие десятилетия сформировало у общества негативные стереотипы относительно всех лиц с интеллектуальной недостаточностью.

Обсуждая проблему «обучаемости» — «необучаемости» детей с тяжелыми множественными нарушениями необходимо правильно осмыслить приоритетность формирования житейского опыта, не принижая значимости для определенной части детей освоения основ учебной деятельности. С учетом неоднородности и большого разброса индивидуальных показаний, очень важно определиться в тактике педагогических воздействий, в определении этапов, в содержании взаимодействия и сотрудничества взрослого с ребенком.

На основе всестороннего динамического изучения картины индивидуального развития необходимо найти ответы на вопросы «чему и как обучать» детей с тяжелыми множественными нарушениями.

Образование детей с тяжелыми множественными нарушениями рассматривается в коррекционной педагогике как беспрерывный процесс обучения, закрепления, повторения и обогащения разнообразных форм их взаимодействия с окружающим миром.

К 2010 в Республике Беларусь был создан учебный план центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, учебные программы для учащихся 1 – 9 классов. Однако отсутствие современных программно-методических материалов, раскрывающих цели, этапность, содержание коррекционно-педагогического процесса с названной категорией дошкольников не позволяло осуществлять преемственность в обучении детей с тяжелыми множественными нарушениями.

Анализ имеющейся практики свидетельствовал о том, что учителя-дефектологи, воспитатели центров сталкивались с определенными трудностями при определении содержания программ для дошкольников. Специалисты сами разрабатывали индивидуальные программы, которые часто не имели четкой цели и строго определенных образовательных областей. Педагоги испытывали значительные трудности в планировании работы.

В связи с этим, управлением специального образования было предложено нам научно обосновать и разработать программное обеспечение образовательного процесса для детей дошкольного возраста в условиях ЦКРОиР (В Республике Беларусь центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (далее — центр) — учреждение, обеспечивающее получение специального образования лицами с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями в соответствии с их познавательными возможностями).

В Кодексе Республики Беларусь «Об образовании» даны следующие формулировки: «тяжелые физические и (или) психические нарушения - это физические и (или) психические нарушения, подтвержденные в порядке, установленном законодательством, выраженные в такой степени, что получение образования в соответствии с образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным, и возможности обучения ограничиваются получением основ знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, получения элементарных трудовых навыков и элементарной профессиональной подготовки»; «множественные физические и (или) психические нарушения – это два и более физических и (или) психических нарушений, подтвержденных в порядке, установленном законодательством». Таким образом, данная категория детей характеризуется сложной структурой дизонтогенеза, в составе которой не менее двух первичных нарушений, не позволяющих усваивать специальные программы.

Обучение таких детей является сложным и специфическим процессом, поскольку они имеют нарушения интеллекта, моторики, поведения, деятельности и всей личности в целом. Это обуславливает особые образовательные потребности, следовательно, создание специального программного обеспечения образовательного процесса.

Приступая к разработке учебного плана и учебных программ для дошкольников с ТМН мы исходили из следующего.

1.Возрастная периодизация каждого отдельного человека зависит от условий его развития, особенностей созревания морфологических структур, ответственных за развитие, а также от внутренней позиции самого человека, определяющей развитие на более поздних этапах онтогенеза. Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация, свои ведущие психические функции и своя ведущая деятельность. Паспортный возраст и возраст актуального развития необязательно совпадают даже в норме. В настоящее время принята возрастная периодизация, согласно которой возраст от 3 до 7 лет является дошкольным. Однако, учитывая, что дети с тяжелыми множественными нарушениями значительно запаздывают со своими сензитивными периодами, мы посчитали целесообразным осуществлять обучение и воспитание таких детей в дошкольных группах центров с 3 лет до 8 лет. Продлить обучение в дошкольном отделении предлагают и коллеги из России (Л.Б. Баряева, И.М.Бгажнокова, Д.И.Бойков).

2.Базовый компонент учебного плана предполагает основу обучения детей с ТМН, ориентируясь прежде всего на интеллектуальные возможности ребенка. У всех воспитанников, имеющих диагноз тяжелые множественные нарушения, интеллектуальная недостаточность имеет выраженный характер (умеренная, тяжелая, глубокая умственная отсталость).

Множественность дефекта указывает на то, что кроме интеллектуальной недостаточности у такого ребенка может быть также нарушение слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата. В связи с этим, предусмотрен коррекционный компонент, который с одной стороны позволит учитывать структуру дефекта каждого малыша и адаптировать материал в соответствии с сенсорными нарушениями, с другой стороны – позволит целенаправленно корригировать именно те стороны, которые нарушены.

Предположительно коррекционный компонент может состоять из следующих областей: развитие зрительного восприятия; развитие слухового восприятия; формирование пространственного ориентирования и двигательной мобильности; развитие мелкой моторики, развитие эмоций.

Все предложенные области соотносятся с предметными областями коррекционного компонента соответствующего типа школ.

Решение о выборе областей коррекционного компонента мы предлагаем принимать педагогическим советом центра, исходя из анализа структуры дефекта ребенка, его индивидуальных возможностей и потребностей.

3.Содержание программы предполагает вариативность и лич­ностную ориентацию образовательного процесса с учетом инди­видуальных возможностей и потребностей детей. Программный материал рассчитан на пятилетний срок обучения и охва­тывает различные направления работы. Программа имеет концентрическое построение, т. е. содер­жание материала из года в год закрепляется, постепенно углуб­ляется и усложняется с учетом изменившихся возмож­ностей и динамики развития каждого конкретного ребенка. Объектом действий педагога является ребенок, а не программа. Педагог адаптирует свой замысел к возможностям и потребностям ребенка, условиям его окружения, индивидуализирует требования, методы, дидактические средства и темп работы.

4. Важным элементом обучения и воспитания детей с ТМН является диагностика уровня их развития. Даже минимальные изменения в знаниях, характере выполнения действий, в общении и др. следует своевременно выявлять и на их основе строить дальнейшую работу. С результатами на­блюдений необходимо знакомить родителей для координа­ции совместных усилий специалистов и воспитания в семье. Карты –педдиагностика-точка отсчета – место в программе –начало работы.

5.Мы предложили следующий состав образовательных областей для детей дошкольного возраста с тяжелыми множественными нарушениями в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации: самообслуживание; я и мир; сенсорная стимуляция; коммуникация; предметная деятельность; игра; изобразительная деятельность; музыкально-ритмические занятия; адаптивная физкультура. Почему мы остановились именно на этих образовательных областях?

В учебном плане для 1-4 классов центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации есть учебный предмет «Основы жизнедеятельности». Он включает следующие разделы: «Мое жизненное пространство», «Самообслуживание», «Окружающая меня природа», «Я среди людей», «Транспорт и техника вокруг меня», «Я отдыхаю». На наш взгляд, целесообразно в дошкольном возрасте ввести предметную область «Самообслуживание» (1-3 периоды обучения), а затем расширить ее и ввести предметную область «Я и мир» (4-5 периоды обучения). Таким образом, с одной стороны будет соблюдаться принцип постепенного усложнения материала, принцип концентрического построения программ, с другой стороны сохранится преемственность между программами для детей дошкольного и школьного возраста.

Самообслуживание – вид бытового труда, включающий гигиенический уход за собой, уход за своей одеждой, вещами, жилищем и т. д. Обучение навыкам самообслуживания позволяет эффективно решать задачи расширения представлений и знаний детей об окружающих вещах, сенсорного воспитания, развития речи, тонкой моторики и зрительно-моторной координации, а также умения выполнять действия по подражанию и словесной инструкции, ориентироваться на образец, соблюдать определенную последовательность действий.

Содержание программы ориентировано на обучение гигиене тела, приему пищи, одеванию и раздеванию, на формирование элементарных представлений о правилах безопасного поведения в быту (через приемы практического взаимодействия).

В основу программы положена система пошагового обучения (Брюс Л. Бейкер, Алан Дж. Брайтман). Преимущество пошаговой системы состоит в том, что она позволяет быстро и эффективно обучить ребенка с особенностями развития определенному навыку именно в том возрасте, и в том объеме, в котором этот навык формируется в случае обычного развития.

Содержание образовательной области «Я и мир» (4-5 периоды обучения) связано с развитием соматогнозиса (осознание собственного тела, его строения, положения в пространстве), а также самообслуживанием, дающим независимость от окружающих в сфере простых повседневных задач и позволяющим удовлетворять свои простые способности (физиологические, в еде, одежде, личной гигиене, самоориентации). Кроме того, данная область включает разделы «Я как член семьи», «Я и окружение», «Я и природа». Этот раздел задуман как открытый перечень ситуаций, в которых может оказаться ребенок. Содержащиеся в нем темы помогут познавать на опыте и изучать окружение, воздействовать на него, выполнять разные роли согласно общепринятым нормам; будут поддерживать максимальное развитие автономии, самостоятельность действий и формирование практических навыков.

В силу тяжести и полиморфности сенсорных, интеллектуальных, двигательных, поведенческих расстройств у данной категории детей способность к вербальной экспрессии отсутствует или существенно ограничена. Среди них значительное число «неговорящих», находящихся на довербальном уровне развития речи. Низкий уровень коммуникативной и социально-бытовой компетентности, отсутствие прагматических коммуникативных навыков и адекватных способов становления социального взаимодействия объективируют их в качестве субъектов затрудненного, дефицитарного общения, «псевдокоммуникации». Общение с дошкольниками с такими дошкольниками односторонне, осуществляется при пассивной роли «неговорящего» собеседника. Это в свою очередь ухудшает качество жизни детей, поскольку не позволяет дифференцировано и точно выражать собственные желания и потребности, существующие как внутри, так и вне обиходно-бытового контекста.

Все это объясняет необходимость введения образовательной области «Коммуникация».

Полисенсорная основа восприятия, стимулирование двигательных реакций совершенствуют чувственное восприятие, а значит, позволяют ребенку с ТМН более адекватно познавать окружающий мир. Мы выстраивали программу «Сенсорная стимуляция» с учетом и на основе идей Э.Джин Айрес о сенсорной интеграции. Программу по «Сенсорной стимуляции» разрабатывал учитель-дефектолог «Минского областного ЦКРОиР» Диакевич О.П.

При нормальном психическом развитии к концу раннего возраста (на третьем году жизни) начинают складываться новые виды деятельности, которые достигают развернутых форм за пределами этого возраста и начинают определять психическое развитие. Это игра и продуктивные виды деятельности (конструирование, лепка, графика, живопись, декоративно-прикладное искусство). Поскольку у детей с особенностями психофизического развития отмечается более медленный темп развития, несовпадение с сензитивными периодами, то у дошкольников с ТМН ведущая деятельность еще предметно-манипулятивная. Поэтому мы сочли необходимым в учебном плане в возрасте 3-4 лет (1 период обучения) отразить данный момент, ввести образвательную область «Предметная деятельность», как ведущую в данном возрасте при данном нарушении. Затем заменив ее на образовательную область «Игра» (2-5 периоды обучения). Обе программы эти программы писала я.

В продуктах изобразительной деятельности детей дошкольного возраста с ТМНР проявляются особенности их психического и эмоционального развития, отношение к изображаемому, потенциальные возможности.

Поскольку изобразительное искусство является единственным видом продуктивной деятельности, доступным в данном возрасте для дошкольников с ТМН, мы сочли необходимым максимальное количество занятий отвести именно на эту образовательную область. Данную программу разрабатывала Федоренко Т.А., ст.преподаватель кафедры олигофренопедагогики.

Музыкально-ритмические занятия целесо­образны и значимы в коррекционно-педагогичес­ком процессе в условиях центра. Коррекционные возможности музыкально-ритмических занятий с дошкольниками с ТМН заключаются, прежде всего, в вызы­вании позитивных эмоций, активизации потребности в эле­ментарном познании окружающего мира через включение в доступную музыкально-ритмическую деятельность, создание условий для удовлетворения потребности в движении различ­ной интенсивности. Данную программу разрабатывала Клезович О. В., кандидат педагогических наук, зав.кафедрой кафедрой частных методик института повышения квалификации и переподготовки Государственного учреждения образования «Белорусский государственный университет имени Максима Танка».

6. Ведущим сопровождающим лицом каждого ребенка в группе учитель-дефектолог. Поскольку он имеет базовое специальное образование и может определить структуру нарушения у дошкольника, провести диагностическое обследование, а значит, определить тактику коррекционной работы с ним. На индивидуальных занятиях учитель-дефектолог вводит необходимые инструкции, методы и приемы работы, и затем, дает указания воспитателю по отработке необходимых навыков у каждого конкретного ребенка. Коррекционный компонент осуществляет только учитель-дефектолог, воспитатель осуществляет поддерживающую функцию.

По результатам исследований:

  1. Внедрен учебный план центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации для воспитанников с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями (постановление Министерства образования РБ от 26.08.2011 № 242).
  2. Была открыта экспериментальная площадка «Апробация программно-методического обеспечения процесса обучения в группах и классах центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации» на базе ГУО «ЦКРОиР г.Молодечно», ГУО«ЦКРОиР г.Жодино», ГУО «ЦКРОиР г.Солигорска». Сроки проведения – 2011—2013 гг. (приказ МО № 453 от 01.07.2011 г.).
  3. Проведены четыре раза за два года курсы при ИПК и ПК БГПУ, АПО на тему «Содержание образования дошкольников с ТМНР в условиях ЦКРОиР» для воспитателей и учителей-дефектологов, заместителей директоров, директоров ЦКРОиР.
  4. Опубликовано 15 статей и 4 тезисов научно-практических конференций, члены временного научного коллектива представляли свои материалы на семи научно-практических конференциях в г.Минске, г. Бресте, г.Каменце-Подольском, г.Санкт-Петербурге.

Как итог, в нашем университете 23 апреля 2013 года прошел Республиканский семинар-практикум «Обучение и воспитание дошкольников с тяжелыми и множественными нарушениями развития: опыт, внедрение, содержание образования» для заместителей директоров ЦКРОиР. Можно было видеть выставку методических материалов экспериментальных площадок (мониторинги на начало работы по программам – итог работы; детские работы и т.д.), услышать о динамике внедрения программ, задать волнующие вопросы. Как мы и обещали на нашем сайте размещены материалы семинара, конкрентно, опыта внедрения данных программ. Это три варианта перспективного планирования на месяц работы воспитателей и учителей-дефектологов по 7 образовательным областям, а также 21 технологическая карта занятий.

  1. Подготовлены, успешно прошли рецензирование все макеты программ.

Так сложилось, что наши программы нашли широкий отклик у представителей центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации. Несмотря на то, что они еще официально не утверждены, активно используются в каждой области страны. В процессе работы мы получали много замечаний, предложений, имели возможность внести коррективы, когда тот или иной материал оказывался слишком сложным. Как разработчик программ «Предметная деятельность» и «Игра» могу сказать, что первая программа была встречена очень хорошо, практически без замечаний со стороны практиков, тогда как со второй программой пришлось поработать основательно, от первоначального варианта осталось только процентов 50.

Говоря сегодня об опыте внедрения программ, особо стоит отметить следующее. Наиболее адекватной формой планирования является сквозное планирование, когда берется за основу одна тема (либо проект) и проходит через все образовательные области (например, тема «Одежда», проходит и через самооблуживание, и через игру, и через изобразительную деятельность, и через коммуникацию и т.д. в течение месяца; или, например, проект «Осень»: одеваемся по осенней поре – самообслуживание; игровые действия с куклами на тему «осенняя прогулка»- игра; цвета осени – красный, желтый – сенсорная стимуляция; что нам осень подарила – лепка, рисование фруктов – изобразительное исскуство и т.д.).

В отличие от тематического планирования, традиционного для отечественного опыта, данный вариант позволяет интегрировать и соединять разнообразные занятия в единый комплекс. Это дает основание для консолидации всех специалистов: учителя-дефектолога, психолога, воспитателя, музыкального педагога, инструктора ЛФК. Создает необходимые условия для развития коммуникации, речи, сенсорных процессов, предметной, игровой деятельности детей.

С одной стороны развитие ребенка с ТМН подчинено общим закономерностям онтогенетического развития, а также имеет специфические особенности, обусловленные структурой нарушений познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы. С другой стороны, фундаментальных исследований психики дошкольников с такими нарушениями в настоящее время нет. Усложнение структуры дефекта, проявляющееся в комбинировании сочетания разных нарушений, создают качественно иные варианты дизонтогенеза, не сводящиеся к простой сумме патологических элементов. Следовательно, необходимы дополнительные исследования, а значит и дальнейшее уточнение предложенного в программах материала. В настоящее время мы продолжаем осуществлять научную работу по данному направлению. По данной тематике защищены две магистерские работы, готовятся к защите диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук, а также четыре дипломные работы. Пользуясь случаем, хотим поблагодарить филиал нашей кафедры – Минский городской центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (директор долгое время – Молчанова Г.В., директор Каплина О.В.), за предоставленную возможность заниматься научно-исследовательской деятельностью в данном направлении, все центры, куда мы обращались.

Особо нужно подчеркнуть, что обучение таких детей нужно понимать прежде всего в его социальном и правовом контексте, как право каждого человека получать гарантированные государством и обществом такие условия жизни, которые бы не унижали его достоинства как личности, что закреплено в ряде межгосударственных и государственных документов.

Позиция гуманного, толерантного отношения к личности индивида с тяжелыми множественными нарушениями должна устранить негативные стереотипы в сознании общества.


Оставить сообщение