Лемех Е.А. Психологические условия открытия классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития в учреждениях образования

-А как же заход солнца? – напомнил Маленький принц.

— Будет тебе и заход солнца. Я потребую, чтобы солнце зашло. Но сперва дождусь благоприятных условий, ибо в этом и состоит мудрость правителя.

— А когда условия будут благоприятные?- осведомился Маленький принц.

Антуан де Сент-Экзюпери

Введение

В настоящее время наряду с традиционными формами обучения в Республике Беларусь получает развитие интегрированное обучение и воспитание, которое с одной стороны требует от ребенка и его окружения значительных усилий, с другой — предоставляет большие возможности для самореализации. Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании) » (2004) гарантирует создание необходимых условий для обучения и воспитания детей с нарушениями в развитии, их адаптацию и интеграцию в общество. Постижение новой философии, нового понимания прав человека и прав ребенка, освоение интеграционных процессов в обучении детей с проблемами в развитии происходит сейчас в обществе. Признается равноправие всех детей в получении образования по месту жительства. Приветствуется стратегия гуманизации, когда любая личность признается в качестве абсолютной ценности. Тенденция к сокращению специальных школ-интернатов привела к тому, что более 56% детей с особенностями психофизического развития (ОПФР) обучаются в учреждениях образования по месту жительства, находятся в семьях [4].

Организационные аспекты и модель психолого-педагогического сопровождения детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения были изложены нами ранее [1,2]. В настоящей статье хотим остановиться на группе внутренних условий, которые необходимо учитывать при открытии таких классов (групп) в учреждениях образования общего типа.

В качестве эпиграфа к статье приведен диалог короля, с которым общался Маленький Принц, герой одноименного произведения французского писателя Экзюпери [10, с.150]. Этот король не без основания считал, что у него неограниченная власть над всем. Маленький Принц попросил его приказать солнцу закатиться. Он отказался отдать такое распоряжение, тонко подметив, что еще не появились условия для исполнения такого распоряжения. Если солнце не выполнит его, оно не будет виновно в неисполнении, а будет виноват он, король. Но когда появятся для этого условия, он отдаст приказ и убежден, что его приказ будет выполнен без возражений и немедленно.

Создание оптимальных условий (нормативно-правовых, научно-методических, кадровых, материальных, санитарно-гигиенических, социальных, психологических, мотивационных и др.) нужно для полноценного функционирования и постоянного развития процесса интегрированного обучения в учреждениях образования общего типа. Безусловно, все вышеперечисленные условия необходимы. Автор еще раз убедился в этом, изучая опыт интеграции (инклюзии) украинских коллег. Имея хорошую научно-методическую, материальную базу, достаточные санитарно-гигиенические, социальные условия, процесс включения в общество детей с особенностями в развитии, тем не менее, тормозится, поскольку отсутствует нормативно-правовая база, возникли существенные проблемы с кадрами.

Любой управленец, будь то директор школы или заведующий детским садом, если процесс интеграции в его учреждении дает сбой, ответственность за это берет на себя. Он начинает думать, где ошибся. Здесь могут быть три варианта.

Первый: созрели ли условия для открытия интегрированного обучения (воспитания) в данном конкретном учреждении?

Второй: Тот ли выбран исполнитель? Может быть, человек в принципе не может работать в рамках интеграции?

Третий: может быть непонятно сформулированы установки?

Собственно психологические составляющие, так называемый пресловутый «человеческий фактор» есть в каждом из перечисленных вопросов, именно он, при наличии остальных условий, часто определяет успешность интеграционных процессов в конкретном учреждении.

Педагоги (в том числе управленцы), родители (как нормально развивающихся детей, так и детей с особенностями в развитии), сами дети (нормально развивающиеся и «особые») должны быть объектом пристального внимания квалифицированного психолога перед открытием класса (группы) интегрированного (совместного) обучения и воспитания. Только отработав вопрос интеграционного образования с каждой из групп выше перечисленных субъектов, можно прогнозировать успешность интеграции.

Основная часть

На основании приказа Министерства образования Республики Беларусь от 02.04.2009г. №530 встал вопрос о введении в 2009—2010 учебном году в стандарты и программы среднего специального и высшего образования по всем педагогическим специальностям курсов по специальной педагогике, специальной психологии и технологиям интегрированного обучения [5].

В условиях, когда интегрированное обучение приобретает массовый характер, становится очевидной необходимость подготовки специалистов, которые могли бы обеспечить адекватный уровень образовательных услуг каждому нуждающемуся ребенку в соответствии с его возможностями, как в условиях специального учреждения, так и в условиях интеграции. Современная реальность практической работы учителя такова, что ему приходится иметь дело, как правило, не с одной формой нарушений, а с несколькими (дети с нарушениями речи, слуха, зрения, интеллектуальной недостаточностью, трудностями в обучении, нарушениями функций опорно-двигательного аппарата). Именно поэтому так важно знание общих основ дефектологии всеми студентами педагогических специальностей.

Можно надеяться, что через некоторое время в школы и детские сады придут эмпатичные, толерантные педагоги, которые изначально будут готовы к взаимодействию с «особым» ребенком, которые будут знать, как организовать не только процесс обучения, но и процесс взаимодействия этих ребят с нормально развивающимися сверстниками.

Процесс подготовки специалиста в области специального образования включает освоение трех составляющих: психолого-педагогические знания, социотехнические схемы практической деятельности, ценностно-смысловое поле или смысловые позиции специалиста [11]. Мы считаем, что в рамках университетского курса по специальной педагогике и специальной психологии необходимо особое внимание уделять именно формированию мотивационно-ценностного компонента профессиональной подготовки будущих педагогов. Через формирование отношения к ребенку с особенностями психофизического развития как «…к социально и психологически равноправному себе» [11, с.7] нужно ориентировать студентов на дальнейшую работу с разными категориями детей с особенностями психофизического развития в условиях реформируемой системы специального образования.

А что делать тем учителям, которые уже давно работают в школе? Перед открытием интегрированных классов необходимо восполнять пробел такой подготовки. На наш взгляд целесообразно в рамках методических объединений, семинаров-практикумов рассказывать о конкретных типах дизонтогенеза, с которыми предстоит столкнуться учителям.

Некоторые авторы используют такое понятие, как «профессиональная любовь к детям с недостатками в развитии» [12, с.21]. Это не простое сострадание и милосердие, а умение видеть ценности личности ребенка, понимать его внутренний мир, потенциальные возможности развития, подходить к нему с «оптимистической гипотезой». Нам представляется возможным достичь этого посредством активной работы с метафорами. На занятиях как со студентами, так и с педагогами учреждений можно иллюстрировать варианты нарушений в развитии историями из жизни знаменитых и известных людей (Луи Брайль, Франклин Рузвельт, Крис Берк, Темпл Грэндин и т.д.)[3].

Кроме того, необходимо проводить активные формы обучения — тренинговые занятия по формированию сочувствия, сопереживания, терпимости к детям с особенностями в развитии, по идентификации с детьми с особенностями в развитии с целью появления эмпатии к ним. В студенческой аудитории такие тренинги будут способствовать их профессиональному самоопределению. Примерный сокращенный план первого занятия, апробированный в ходе работы с учителями Дзержинского района педагогом-психологом центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Вербицкой О.И., автором в работе со студентами факультета специального образования БГПУ им.М.Танка второго курса, представлен в приложении.

Почти пятнадцать лет в Республике Беларусь существует интегрированное обучение как особая форма обучения детей с особенностями психофизического развития. Многие администраторы помнят, как еще недавно приходилось преодолевать сопротивление, в том числе и педагогов, чтобы открыть такие классы. Изменилось ли мнение учителей?

Педагогом-психологом центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Дзержинского района Василевской Е.В. было проведено анкетирование педагогов, работающих в классах интегрированного (совместного) обучения и воспитания, учителей начальных классов, с целью выявления уровня информированности о детях с ОПФР и отношения к ним. В анкетировании приняло участие 43 человека. 87% опрошенных учителей сталкивались с интегрированным обучением в своей педагогической практике, поэтому можно предположить, что их мнение является достаточно объективным.

Положительным фактом является то, что 90% опрошенных педагогов признают детей с ОПФР обыкновенными людьми, обладающими общими правами. Лишь 10% респондентов относятся к ним с жалостью. Негативного отношения к этим детям в анкетировании не выявлено.

Отношение общества и государства к детям с ОПФР, по мнению педагогов, регулируется уровнем духовного развития общества (72%); социально-экономическими условиями (32,5%); политикой государства и СМИ (17% и 30% соответственно), преобладающими религиозными взглядами (2,5%); возникает спонтанно (5%).

Процесс интеграции детей с ОПФР, по мнению анкетируемых, следует начинать в дошкольном возрасте (84% респондентов), в школьном возрасте (14%); на уровне профессиональной подготовки (2%).

Отвечая на вопрос о влиянии на обычных детей совместного обучения с детьми с ОПФР, мнения опрошенных педагогов распределились следующим образом. 40% педагогов считают, что это оказывает положительное влияние на нравственное воспитание обычных детей, способствует воспитанию у них чувства терпимости и милосердия, формирует адекватное отношение к детям с особенностями в развитии. Отрицательное воздействие на учебный процесс отметил 21% респондентов. 19% опрошенных считают, что совместное обучение нормально развивающихся детей и детей с ОПФР на первых никакого отношения не оказывает. 20% респондентов — затрудняются ответить.

Наиболее значительными факторами, влияющими на формирование отношения у обычных детей к детям с ОПФР, по мнению опрошенных, в 72% является пример отношения воспитателя или учителя к детям с ОПФР; в 67,5% — установки родителей обычных детей по отношению к детям с ОПФР; в 58% - особенности личности обычного ребенка; в 40% -отношение большинства детей в коллективе; в 9,5% — индивидуальный жизненный опыт ребенка.

81% опрошенных педагогов считает интегрированное обучение перспективным, 19% считает его целесообразным при соблюдении необходимых условий.

Таким образом, можно констатировать существенные сдвиги педагогического сообщества по отношению к «особым» детям. Тем не менее, проведенное исследование не снимает вопрос подготовки практикующих педагогов к взаимодействию с ребенком с ОПФР в условиях интеграции, а скорее подтверждает его необходимость.

При открытии классов (групп) интегрированного (совместного) обучения и воспитания необходимо готовить и детей. Среди черт личности, свойственных детям с особенностями в развитии встречаются снижение сферы интересов и потребностей, снижение уровня общей активности, ослабление мотивационной сферы с доминированием мотива избегания неудачи и редуцированным мотивом достижения, что выражается в отказе от борьбы. У них часто преобладают высокие показатели интравертированности, апатичность, безынициативность, эгоцентрические установки, аутичность, тревожность, недоверчивость, внушаемость, склонность к подражанию, бедное содержание самосознания, неадекватно завышенная или заниженная неустойчивая самооценка, существенные расхождения между образом реального и идеального «Я» и многое другое.

Проблемными зонами в эмоционально-поведенческой сфере могут выступать эмоциональные вспышки, раздражительность, двигательное беспокойство, неусидчивость, упрямство, повышенная возбудимость, неуверенность при посещении незнакомых мест и при посторонних, сниженное проявление стыдливости, пререкание с родителями и т.д. Вместе с тем таких детей часто отличает живость эмоций (приветливость, доверчивость, оживленность). Эти проявления в той или иной мере типичны для всех детей с особенностями в развитии.

Кроме того, для многих «особых» детей характерна несформированность навыков межличностного общения в среде обычных людей, отсутствие такой потребности. Вследствие недостаточного социального опыта, ограниченных возможностей вести диалог, коммуникативной наивности, монологичности, недостаточной гибкости, низкой стрессоустойчивости общение бывает затруднено.

Все выше перечисленное приводит к тому, что еще одной болевой точкой интегрированного обучения становится состояние микроклимата в ученических коллективах. Центром коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Дзержинского района в 2007 году было предпринято пилотажное исследование по выявлению социометрического статуса детей с ОПФР в интегрированных классах. В нем приняли участие дети 19 классов из одиннадцати школ города и района. В результате выявлено, что из 46 детей с ОПФР обучающихся в этих классах, 29 человек (63%) занимают третью (пренебрегаемые) и четвертую (изгои) статусную категорию. Причинами такого состояния дел могут быть не только субъективные факторы (сниженная психическая активность самих учащихся, неблагополучная семья, низкая успеваемость), но и объективные факторы (отношения значимых взрослых — родителей, учителей — к детям с ОПФР, малое участие их в общественной жизни класса, школы). Данное исследование подтверждает нашу позицию о необходимости заранее готовить детей как нормально развивающихся, так и с особенностями в развитии к совместному обучению. Необходимо разработать цикл тренинговых занятий, интерактивных форм предоставления информации для разных возрастов (начиная от младшего дошкольного, до подросткового), разных вариантов нарушений (интеллектуальной недостаточности, ДЦП, нарушении зрения, слуха, аутизма и т.д.) для работы с нормально развивающимися ребятами. Педагогам-психологам учреждений образования периодически (не реже 1 раза в полугодие) нужно отслеживать социометрический статус детей в интегрированных классах, чтобы своевременно осуществлять цикл тренинговых занятий по оптимизации межличностных отношений в ученических коллективах.

Общение со здоровыми сверстниками дает ребенку с особенностями развития модель здоровой, полноценной жизни, предоставляет условия для наиболее полного раскрытия его потенциала. Для обычных детей опыт совместной с «особыми» детьми деятельности, при осознанной и продуманной педагогической и воспитательной работе, приводит к более внимательному и заботливому отношению к окружающему миру, формированию активной жизненной позиции, проявлению таких черт характера как доброжелательность, великодушие, человеколюбие, милосердие.

Полноправными участниками процесса интегрированного обучения и воспитания являются родители детей с особенностями психофизического развития и родители обычных детей, посещающих такой класс. От мнения значимого взрослого для ребенка младшего школьного возраста зависит практически все. От того, как будут родители относиться к одноклассникам с особенностями в развитии, зависит, сложатся ли отношения между детьми, насколько успешна будет интеграции в конкретном классе. Поэтому перед открытием интегрированного класса (группы) необходимо проводить не только родительские собрания, не только беседовать и получить согласие от каждого родителя (не формальное!), но также использовать интерактивные формы работы.

Несколько центров коррекционно-развивающего обучения и реабилитации Минской области (Дзержинский, Клецкий, Слуцкий, Солигорский и некоторые другие) были участниками проекта «Равный старт» по инклюзивному образованию, проводимому лигой родителей и педагогов «Step by step». В рамках данного проекта проводились тренинги для родителей, позволяющие показать сущность различий и разнообразия; научить видеть в нарушениях не проблему, а различия; помочь понять, что значит иметь в семье ребенка с особыми потребностями. В результате такой активной работы родители всех детей класса заполняли в течение 15 минут следующую таблицу, разбившись на микрогруппы.

dhcdhdhdh1

Во время рефлексии один из отцов нормально развивающегося ребенка сказал: «Всем нам нужно учиться жить вместе и помогать друг другу. Люди, принявшие «непохожесть» ближнего становятся терпимыми к неодинаковости мира в целом. Это так просто, но почему–то я только теперь это осознал».

Контакты семьи «особого» ребенка с широким окружением, встречи с родителями, имеющими подобные проблемы, смягчают воздействие стрессовой ситуации, играют позитивную роль в жизни семьи. Такие встречи позволяют им другими глазами взглянуть на своего ребенка, более активно идти на контакт с педагогами, снять чувство вины и страха.

Заключение

Таким образом, открывая класс интегрированного (совместного) обучения и воспитания любой руководитель учреждения образования должен помнить о том, что кроме объективных, материальных условий интеграции, существуют и внутренние психологические условия, которые необходимо учитывать. Взаимоотношения между субъектами интеграции – детьми с особенностями и без, их родителями, педагогами во многом определят успех (или не успех) совместного обучения.

Приложение

Тренинг эмпатии: «Дети с особенностями психофизического развития».

Цель: путем технологии мыследеятельности выявить наличные знания педагогов (студентов) относительно понятия «дети с особенностями психофизического развития»; формировать ценностно-смысловое поле специалиста, работающего в области специального образования, как в отношении профессиональной деятельности, так и в отношении ребенка, которого будет обучать.

План проведения:

1. Технология мыследеятельности «Алфавит» [6, с.116].

Цель: раскрыть смысл изучаемого понятия «дети с особенностями психофизического развития».

2. Сравнение определения полученного в процессе работы группы с определениями, имеющимися в литературных источниках.

Определение Л.Пожар: «В нашем определении аномальные дети – это дети и подростки с трудностями социального функционирования, вытекающими из дефицитарности или недостатка органа, его функции и процесса, со специфическими особенностями и характерными трудностями в познании окружающего мира и общении с людьми, а также со специфическими особенностями формирования их личности»[9, с.13].

Определение В.Г.Петровой и И.В.Беляковой: «Дети с отклонениями в развитии – это те, у кого в силу физических или психических дефектов имеются определенные нарушения в приеме, переработке и использовании информации, получаемой от окружающего мира» [8, с.4].

Определение в словаре «Коррекционная педагогика и специальная психология»: «Дети с ОПФР – это дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического или психического развития. Аномальный характер психофизического развития ведет к значительному своеобразию в формировании личности ребенка» [7, с.15].

3. Тренинговый цикл.

Цель: формирование эмпатии и толерантности по отношению к детям с ОПФР.

После каждого упражнения педагог обсуждает со студентами, какую категорию детей с особенностями в развитии они сейчас пытались прочувствовать, задает вопросы: «Комфортно вам? Какие чувства вы испытали?» Цель каждого упражнения сообщается студентам после его прохождения и обсуждения. Упражнения можно проводить выборочно.

Упражнение №1.

Цель: установление эмоционального контакта, объединение в рамках профессиональной принадлежности.

«Пришла осень и это хорошо, потому что…»

«Пришла осень и это плохо, потому что…»

Через одного человека студенты по кругу говорят свое высказывание.

«Я – буду работать с «особыми» детьми и это хорошо, потому что…»

«Я – буду работать с «особыми» детьми и это плохо, потому что…»

Если в первом круге студент говорил «…плохо», то во втором должен говорить «…хорошо».

Упражнение №2.

Цель: прочувствовать ощущения ребенка с ДЦП.

- В варежках (шубинках) собрать 5-6 скрепок или кнопок пинцетным захватом. Одновременно могут работать 5-6 человек с установкой «Кто больше соберет?».

- Большим пальцем и мизинцем взять шариковую ручку. Попробовать написать несколько слов.

Упражнение №3.

Цель: ощутить себя в позиции ребенка с сенсомоторной алалией, который ничего не понимает, которому необходима соответствующая интонация, темп, мимика, жест, неоднократные повторения.

«Канкор». Повторение этого слова с разной интонацией, в разном темпе, с привлечением жестов.

Упражнение №4.

Цель: прочувствовать ощущения ребенка не видящего на один глаз.

Налить воду в стакан из чайника с одним завязанным глазом.

— Закрыть один глаз и нарисовать квадрат.

Упражнение №5.

Цель: прочувствовать ощущения не видящего человека.

— Стоя в кругу завязать глаза, подойти к своей парте, достать из сумочки губную помаду, ключи.

— Завязать глаза, на ощупь достать из кошелька купюру достоинством 100 рублей, 1 000 рублей.

Упражнение №6.

Цель: прочувствовать ощущения слабослышащего человека.

— Закрыть одно ухо – кто больше услышит звуков?

— Закрыть два уха – что слышим?

Преподаватель говорит шепотом с расстояния 6 м поочередно с открытым лицом, с закрытой нижней частью лица.

Упражнение №7.

Цель: прочувствовать ощущения плохо разговаривающего человека.

— Произнести с закушенной губой фразу, повернувшись друг к другу лицом: «Мышка сушек насушила».

— Произнести с прикушенным языком: «Карл у Клары украл кораллы».

— Произнести фразу, зажав крылья носа: «Мама Милу мылом мыла».

Поняли Вы друг друга? Что Вам мешало? Что Вы чувствовали? Вы были в этом состоянии несколько минут. Лицам с особенностями в развитии приходится с этим жить.

В завершение лабораторного занятия преподаватель может привести слова Я. Корчака: «Вы говорите: «Дети нас утомляют». Вы — правы. Вы поясняете: «Надо опускаться до их понятий. Опускаться, наклоняться, сгибаться, сжиматься». Ошибаетесь. Не от этого мы устаем. А оттого, что надо подниматься до их чувств. Подниматься, становиться на цыпочки, тянуться, чтобы не обидеть».

Список использованной литературы

  1. Винникова, Е.А. Организация психолого-педагогического сопровождения интегрированного обучения центром коррекционно-развивающего обучения и реабилитации (ЦКРОиР) Дзержинского района/Е.А.Винникова// Кiраванне ў адукацыi. — 2006. — №3. – С.41-49.
  2. Винникова, Е.А. Психолого-педагогическое сопровождение детей с особенностями психофизического развития в интегрированных классах /Е.А.Винникова// Кiраванне ў адукацыi. — 2006. — №8. – С.37-40.
  3. Жизнь для каждого/Сост. М.Куновская. – Мн.:БелАПДИиМИ, 2004. – 28с.
  4. Змушко, А.М. Социальная адаптация лиц с особенностями психофизического развития в социокультурном контексте/А.М.Змушко// Спецыяльная адукацыя. – 2008. — №1. – С. 4-12.
  5. Инструктивно-методическое письмо Министерства образования //Настаўніцкая газета. - 1 августа 2009г.
  6. Кашлев, С.С. Интерактивные методы развития экологической культуры учащихся: пособие для педагогов/С.С.Кашлев. – Минск: Зорны верасень, 2007. – 148с.
  7. Коррекционная педагогика и специальная психология. Словарь. Ярославль, 1999. – 144с.
  8. Петрова, В.Г. Кто они – дети с отклонениями в развитии?/ В.Г.Петрова, И.В.Белякова. — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. – 104с.
  9. Пожар, Л. Психология аномальных детей и подростков –патопсихология/ Л.Пожар. — Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996г. - 128с.
  10. Сент-Экзюпери Антуан де. Планета людей. Маленький принц./ Перевод Н.Галь. – Москва: Знание, 1977. – 192с.
  11. Специальная психология: учеб. -метод.пособие/сост.Е.С.Слепович [и др.]. – Мн.: БГПУ, 2005. – 95 с.
  12. Хайрулина, И.А. Особенности взаимодействия подростков с тяжелыми нарушениями речи с учителем/ И.А.Хайрулина// Специальная психология. – 2006. — №4 (10). – с.21.

Оставить сообщение