Сейчас часто говорят, что Выготский заложил основы не-классической психологии. Повторяют это так часто, что порой забывают, в чём именно эта самая не-классичность заключается. А заключается она, помимо всего прочего, ещё и в том, что Лев Семенович совершил переворот от господствовавших тогда в психологии эмпирических описательных моделей к моделям объяснительным. То есть, он был первым, кто сделал сам процесс развития высших психических функций предметом теоретического и экспериментального анализа. И этим он заложил огромный потенциал, способный перевернуть всю психологию, сделать её наукой нового типа, наукой о становлении сознания человека. Но ведь классическая эмпирическая психология не перестала существовать. Правда, она как была в кризисе, так и остаётся в нём. Колоссальный шаг Выготского заключался в том, что он ещё в середине 1920-х показал, к чему придёт эмпирическая классическая психология, если она и дальше будет развиваться на тех принципах, на которых она развивалась. И вот когда это произошло, когда мировая психология в начале 21-го века пришла к такому состоянию, оказалось, что много лет назад был такой учёный, который это предсказал, и мало того, предложил очень перспективный выход из этого кризиса. Талант — это тот, кто может попасть в цель, в которую никто попасть не может, а гений — это тот, который может попасть в цель, которую никто не видит. Теперь, кажется, увидели. Потому и возрос интерес к Выготскому, не от хорошей жизни современная психология к нему обратилась, она вплотную подошла к необходимости переосмысления собственных основ, то есть к тому, к чему Выготский призывал в середине 1920-х и к тому, что он сделал в своей не-классической психологической теории. Н.Н. Вересов 

Читать ранее: Гомельский период жизни Л.С. Выготского

На Второй конгресс психоневрологов в Ленинграде в 1924 году Л.С. Выготский представил три доклада: «Методика рефлексологического исследования в применении к изучению психики», «Как надо сейчас преподавать психологию» и «Результаты анкеты о настроениях учащихся в выпускных классах гомельских школ в 1923 году».

 

Повестка дня Второго конгресса психоневрологов, Ленинград, 1924г.

Содержание и стиль выступлений Л.С. Выготского, а также его личность буквально потрясли А.Р. Лурия. Именно он убедил директора Московского института экспериментальной психологии К.Н. Корнилова пригласить Льва Семёновича на работу в институт.

Л.С. Выготский, не колеблясь, принял предложение К.Н. Корнилова и в 1924 г. вместе с женой Розой Ноевной переезжает в Москву.

Несмотря на то, что им пришлось какое-то время жить в институтской библиотеке, расположенной в подвале, этот переезд был для Льва Семеновича чрезвычайно благотворным. Он наконец-то нашёл и своё главное дело, и поле для его осуществления, и соответствующую интеллектуальную среду.

Рабочий стол Л.С. Выготского (восстановлен в музее Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ)

Он начал сотрудничать с А.Р. Лурией и другими известными учёными.

А.Р. Лурия стал соавтором Л.С. Выготского в подготовке и издании его работ «Орудие и знак в развитии ребенка» (1928) и «Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребёнок» (1930). Совместно с А.Р. Лурией Л.С. Выготский написал предисловие к русскому переводу работы З. Фрейда «По ту сторону принципа удовольствия».

Л.С. Выготский увлёкся вопросами дефектологии, работой с аномальными детьми.

Проявив поистине выдающиеся организаторские способности, Л.С. Выготский заложил основы дефектологической службы в стране и в дальнейшем стал научным руководителем существующего и поныне Института коррекционной педагогики РАО.

В 1925 году Льву Семёновичу удалось единственный раз съездить за границу для участия в проходившей в Лондоне дефектологической конференции.

 

Воля. Запись, выполненая на бланке. Osborne Hotel, 1925г.

В 1925 г. Л.С. Выготский защитил докторскую диссертацию на тему «Психология искусства». Льву Семёновичу без защиты (по причине болезни) было присвоено звание старшего научного сотрудника.

Читать запись полностью »

Свой авторский курс «Психология ребёнка с аномальным развитием» Елена Самойловна Слепович называет «психологией в домашних тапочках».

Именно в доме, в семье, в ходе чаепитий с неспешными разговорами о людях, о сути событий и отношений, в ходе совместных просмотров фильмов, совместного приготовления еды и подготовки к семейным праздникам, в процессе поисков в очередной раз сбежавшего хомяка и ещё множества обыденных семейных дел, происходит подтекстовая передача ученику мировосприятия учителя, его способов мышления и деятельностей, образцов отношений и интерпретаций. Только так, по мнению, Елены Самойловны, возможна передача личностно-смыслового контекста психологической работы с ребёнком и попадания обучающегося в мир авторской практики.

Уникальная статья, в которой Елена Самойловна приоткрывает завесу тайны своего мастерства.

Виктория Навицкая-Гаврилко

Подготовка специалистов, которые будут работать в психологической практике, рано или поздно возникает как проблема у автора любого оригинального психологического подхода. Как особую проблему это (вопросы подготовки специалистов) рассматривают такие крупнейшие психотерапевты как К. Витакер /1999/, И. Ялом /1999/, С. Менухин /1998/ и др. Однако все их размышления по поводу трансляции своей авторской психологической практики, начинаясь весьма оптимистично, чаще всего заканчиваются прописыванием длинного ряда проблем, которые при этом возникают, множатся и не имеют однозначного решения. Все это порождает весьма грустные высказывания типа того, что возможно подготовить лишь «бледную копию себя» /2/.

Я попытаюсь встроиться в ряд авторов, размышляющих о подготовке практических психологов. При этом я полагаю (может несколько самонадеянно), что являюсь носителем авторской психологической практики работы с детьми, имеющими легкие отклонения в психофизическом развитии /7; 8; 9; 10; 11/.
На наш взгляд, логика передачи психологической практики в определенной степени заложена в содержании и форме самой практики. Возможно, показательным в плане обсуждения и понимания того, что такое авторская психологическая практика и процесс ее трансляции, является ретроспектива своего собственного профессионального пути.

Проблема трансляции практики возникает не одновременно с ее созданием. Такая потребность появляется с возможностью автора стать в рефлексивную позицию по отношению к своей профессиональной деятельности: промыслить конструкт «практика» и способы трансляции практики. При этом рефлексия позиции «что?» приводит и к осознанию позиции «как?», и наоборот. По сути дела, это сложное взаимодействие прослеживается в работах многих известных носителей авторских психологических практик /2; 5; 15/.

Автор статьи как носитель психологической практики работы с аномальным ребенком в осмыслении проблемы ее трансляции прошел ряд этапов. Первый этап можно охарактеризовать как дорефлексивный. Это психологическая работа с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии без осмысления процесса своей профессиональной деятельности как целостной психокоррекционной системы. Отсутствует осознание того, что это особого рода практика, а тем более авторская. При этом присутствует ощущение постоянного дискомфорта (тягостные чувства страха, неловкости и т.д.) от того, что, осуществляя свою практическую работу, не придерживаемся тех правил, норм, установок, постулатов, которым нас учили. Вынуждены постоянно отступать от них, наполнять иным содержанием, привносить что-то новое в техники, заимствованные из разного рода литературных источников (подчас даже не обозначенных как психологические). Именно на этом этапе фиксируется постоянно действующий феномен приписывания создаваемых нами теоретических конструкций, психологических приемов авторитетам той научной школы, идеи которой мы положили в основания своей практической работы («как сказал Л.С. Выготский…», «из теории А.Н. Леонтьева вытекает…» и т.д.). Поскольку результаты работы с ребенком оказывались позитивными, то мы видели в этом или счастливую случайность, или (в основном) относили к следствию применения авторитетной и эффективной теоретической концепции. Необходимо отметить, что все создаваемые нами психотехнические приемы ложились на четко очерченные теоретические основания, которыми являлись культурно-историческая концепция развития и деятельностный подход. Мы постоянно сталкивались с необходимостью самостоятельно обнаруживать эти основания в ранее полученной информации и освоенных психотехнических приемах, а также приводить все это в систему согласно выделенным системообразующим принципам.

Как следующий, второй, этап нами выделяются первые попытки встать в рефлексивную позицию по отношению к своей практической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Это произошло, когда мы встретились с необходимостью преподавательской работы в ВУЗе и начали читать, хотя и практико-ориентированный по своим дальним целям и содержаниям, но в целом теоретический курс «Психология ребенка с аномальным развитием». Причем с каждым годом блок теоретико-методологических знаний становился все объемнее (чему мы сами безмерно удивлялись). Целью первых рефлексивных актов была не необходимость построения модели читаемого курса и способов его преподавания, а размышления по поводу весьма негативной собственной оценки результатов своей преподавательской деятельности. Оказалось, что студенты, в лучшем случае, более или менее точно воспроизводили информацию, полученную в рамках курса. При этом отсутствовало умение как-либо адекватно применить ее в своей практической работе. Например, это порождало к жизни такой феномен как использование текста психологической характеристики ребенка с задержкой психического развития, приведенной в качестве примера в ходе курса, как универсального образца, под который подгонялся любой ребенок, т.е. оказывалось в Беларуси проживают по одному ребенку с каждой патологией развития, имеющий разные имена, вне возраста, семьи, своего лица и т.д. В худшем случае информация, полученная в ходе курса, искажалась и редуцировалась до неузнаваемости. Все это заставляло думать о том, что: а) мы не в состоянии передать данную информацию, т.е. речь идет о плохом преподавании; б) читаемый нами курс столь специфичен, что адекватно его транслировать невозможно. В зависимости от нашего внутреннего состояния принималась либо ущербная для себя, либо поглаживающая точка зрения. В любом случае проблема оставалась более чем открытой.

Третий этап определяется нами как попытка посмотреть на свою деятельность практикующего психолога и читаемый учебный курс как на особого рода психологическую практику, а на процесс подготовки специалиста в данной области – не только глазами коррекционного психолога, но и педагогического психолога. Именно на этом этапе была оформлена модель преподаваемого авторского курса, простроены связи и зависимости внутри нее, содержание информационного поля, способы и формы его передачи /7/. Одним из итогов этого этапа явилось осознание того, что структурные отношения явно недостаточны для промысливания как психологической практики, так и ее трансляции. Возникла потребность представить свою авторскую психологическую практику как открытую систему /9; 10/.

Четвертый этап можно определить как формирование поля проблем. Мы допускаем, что большая часть из них могут быть промыслены только как проблемы с вариантами последствий их развития, а не решены и закрыты. Однако видение этих проблемных зон дает возможность нашей психологической практике оставаться «живой» практикой, сохраняющей интенцию к развитию, а не закрытой структурой, теоретически обоснованным набором психотехнических средств.

Попытаемся объективировать те проблемы, которые нам уже удалось обнаружить. При этом мы убеждены, что поле проблем не ограничено теми из них, которые уже обнаружены, более того оно имеет тенденцию ко все большему и большему расширению.

Особого обсуждения заслуживает предмет преподаваемого нами курса и его содержание. Поскольку результаты рефлексии вызывают множество вопросов, требующих промысливания. Так, мы пришли к пониманию того, что в нашей авторской психологической практике можно (правда, весьма условно) выделить три структурные составляющие: ядро, периферия, зона развития практики. Выделение вышеперечисленных составляющих основывается на трех позициях, которые для автора являются крайне важными:

• Первая позиция заключается в стремлении выявить субъективную и объективно существующую стороны передаваемых автором знаний (что внесла я и что было до меня);

• Вторая позиция связана с необходимостью видения, знания и понимания той психологической традиции, «корней», которые дали жизнь нашей психологической практике; эта, называемая нами «корневая система», придает в нашем чувствовании практики устойчивость;

• Третья позиция связана с личностными особенностями автора и выражается в потребности чувствовать свою принадлежность семье. В отношении своей профессиональной деятельности – потребность в принадлежности к определенной психологической традиции. Нереализованность этой потребности приводит к возникновению множества профессиональных страхов.

В качестве ядра практики (и соответствующего ей преподаваемого курса) нами видится следующее. Это методолого-теоретические основания – основные позиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского как одного из направлений отечественной психологической традиции, позиции деятельностного подхода, основной понятийный аппарат коррекционной психологии с исследовательскими процедурами, которые привели к его появлению.

При первоначальном выделении ядра практики (и, соответственно, преподаваемого курса) мы были уверены, что это ядро обладает такими характеристиками как константность, статичность, неизменность и, вследствие этого, полной независимостью от субъекта, который осуществляет и транслирует эту практику. Однако опыт преподавательской работы показал, что перечисленные характеристики ядра не являются безусловными. Наше интуитивное предположение нашло подтверждение в исследованиях по субъективной психосемантике, проведенных Е.Ю. Артемьевой /1/. Она показала, что, с одной стороны, «преподавание любого вузовского курса состоит не только из трансляции предметного содержания, но и из передачи трудно контролируемых, иногда неосознаваемых и нигде не фиксированных особенностей опыта преподавателя» /1, с. 165/. С другой стороны, на этот субъективный код ядра преподаваемого курса существенное влияние оказывает то, что возникает при взаимодействии опыта обучающего и обучаемого, и что является по сути уже совместной семантикой взаимодействующих субъектов. «Всякое содержание (а это всегда – со-держание) определяется, с одной стороны, вполне конкретной предметностью (тем, что держат), а, с другой – своей ориентацией на субъектов. совместно держащих эту предметность и совместно действующих относительно нее (тем, как держат) » /1, с. 183/.

Таким образом, уже на уровне трансляции ядра нашей практики происходит передача преподавателем не только особенностей категоризации объектов, смыслов, но и подтекстовая передача своего мировосприятия в целом и соответственно этому попытка формирования похожего мировосприятия у ученика. /9/

Читать запись полностью »

 

Синица Татьяна Ивановна — кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии факультета философии и социальных наук Белорусского государственного университета. Автор Проекта развития альтернативной и дополнительной коммуникации «free MOWA».

 

Общение нужно нам как дыхание.
Когда дышится свободно и легко, тогда это кажется таким простым и естественным. Ты бежишь, играешь в мяч, едешь на велосипеде, валяешься на траве, вдыхая аромат цветов... Жизнь удивительна, прекрасна! Как же здорово!
А если время от времени дыхание перебивается?
А если оно затруднено так, что каждый вдох и выдох дается большим усилием?
А если дышать можно только со специальным приспособлением?
Хорошо, хоть так. К счастью жизнь продолжается...

А теперь давайте перенесем это на общение.
Вот, ты рассказываешь о чем-то очень важном для тебя. Собеседник тебя слушает, его внимательные и горящие глаза говорят тебе, что он полностью погружен в твой рассказ. Он задает тебе вопрос, ты отвечаешь, тут он подхватывает твою тему и вы уже вместе, перебрасываясь словами и фразами как мячиком, говорите, развиваете тему, выходите на новые мысли, радуетесь и заражаете этой радостью друг друга. Жизнь прекрасна! Счастье есть! Счастье — это когда тебя понимают...

Но бывает так, что тебе трудно начать говорить... Вдруг какое-то волнение, какой-то страх, напряжение как будто замыкает тебе рот, ты силишься  начать, подыскиваешь первое слово, волнение усиливается и ты уже готов убежать, отказаться от обращения к другому человеку. И молчишь. А твой возможный собеседник, пожав плечами и похлопав тебя по плечу, уходит. А ты потом горько сожалеешь: «... ну что же я так, растерялся, не нашел нужного слова...»

А бывают случаи, когда ты знаешь, что хочешь сказать, и эмоционально готов сказать, и говоришь, но слова выходят кривые и непонятные. Собеседник вскидывает брови, морщится — ему не понятно. И общение прерывается... Ты еще можешь что-то кричать вслед, бежать и размахивать руками, но тот, кто мог бы стать твоим собеседником, смотрит на тебя недоумевающим взглядом, торопливо уходит, думая: «...странный какой-то, еще и кричит». И ты кричишь уже просто в пространство от боли, от отчаяния своей непонятости...

А вот ситуация, когда ты вообще не владеешь своими движениями, и соответственно не говоришь, плохо двигаешься, тогда с тобой начинают обращаться только как с телом, требующим ухода.
И даже если ты все понимаешь и тебе есть что сказать, то никто не может об этом узнать. К тебе будут относиться как неразумному существу. Да, внимание (!), если ты не можешь говорить, тогда к тебе не обращаются как к человеку, не спрашивают ни о твоих желаниях, ни о самочувствии, ни о твоем мнении... ни о чем ...

Каково это?
Если учесть, что игнорирование общения вызывает переживание отвергнутости,сомнение в своем существовании, то дать возможность общаться — это дать кислород душе человека, дать возможность выразить себя, стать личностью, проявить себя как личность.

Это не просто нужно, это необходимо человеку.
«Помогите мне заговорить, чтобы я стал виден, чтобы вы увидели меня...»

Источник: https://tasinitsa.livejournal.com/41964.html

Страница проекта в Facebook Проект развития альтернативной и дополнительной коммуникации «free MOWA».

 

Камень нагревается от солнца.
Человек должен реагировать на дуновение ветерка.
Жить с ампутированной душой невозможно...
Т.А. Федоренко

Таиса Андреевна Федоренко — старший преподаватель кафедры специальной педагогики Института инклюзивного образования Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка.

Выпускница отделения дефектологии факультета педагогики и методики начального обучения МГПИ им. А.М.Горького.

Область научных исследований: изучение, коррекция и развитие детей с особенностями психофизического развития средствами изобразительного искусства; нетрадиционные способы получения изображений и варианты их использования в работе с разными категориями детей; формирование креативных способностей средствами изобразительного искусства.

В 2017г. Таисия Андреевна была отмечена почетным званием «Учитель гуманной педагогики» и серебряным значком «Сердце и Лебедь».

Меня всегда удивляло, как Таисия Андреевна здоровается. Она никогда не делает это вскользь, формально, как бы между прочим. Её «здравствуйте» протяжно-певуче, с остановкой на человеке и характерным взмахом руками-крыльями, обнимающими, обволакивающими своей теплотой и принятием.

Писать о Таисии Андреевне я задумала полгода тому назад, но давать интервью она наотрез отказалась: «Я? Интервью? Нет-нет!». Поэтому моя заметка о Таисии Андреевне складывалась из случайных и неслучайных разговоров с ней, чтения ее работ, наблюдений и размышлений об этом удивительном человеке.

Таисия Андреевна работает в стенах университета вот уже 42 года. Её отличает редкое сочетание любви к своему делу, высокого профессионализма и глубокой человечности – обязательных, на мой взгляд, слагаемых мастерства.

Я очень счастливый в профессии человек. Говорят, если не хочешь работать, сделай своё хобби профессией.

На занятиях Таисии Андреевны каждый чувствует себя успешным, потому что для этого преподавателя нет неудавшихся рисунков. Каждый рисунок интересен, цветовой гаммой ли, композицией ли, идеей… Чаще всего, по мнению  Таисии Андреевны, ему просто нужна доработка. И тогда несколькими мазками или штрихами мастер приближает его к совершенству. 

Ее отличает беспредельное внимание к миру и стремление видеть красоту во всем: в картине великого художника и в рисунке ребенка, в произведениях искусства и в обыденных предметах, в  явлениях природы, в каждой детале, в каждом человеке, в каждом ребёнке. Такая позиция созвучна идеям ещё одного глубоко мною уважаемого мастера - Юрия Норштейна, известного российского режиссёра-мультипликатора, автора бессмертного «Ёжика в тумане»: 

"Во Вселенной не может быть ничего проходящего, ничего, к чему человеку стоит отнестись пренебрежительно. Жизнь этого не терпит, в этом смысле она очень возвратна за любое пренебрежение — особенно за пренебрежение к мелочам. Природно в ребёнке заложено внимание к деталям. Детство — это подробности мира. Если эти чувства живого не глушить, то ребёнок вырастает личностью"

Единственное, что может навсегда изуродовать человека и его видение мира, по мнению Таисии Андреевны, это штампы.

Художники видят мир многообразно. Мы детям даём штампы. Это преступление.

Таисия Андреевна, одна из тех уникальных преподавателей, который не просто передаёт знания, опыт, но стремится эмоционально заразить студента, будущего педагога, радостью жизни, творчества, пробудить его живые чувства, научить открывать красоту окружающего мира, сочувствовать ему и учить этому детей.

Мы теряем духовность. Пробудить в людях духовность — это функция искусства. 

Она из категории тех людей, которые «пахнут» Жизнью. Именно этот исцеляющий запах притягивает к ней людей. Вот что вспоминает о Таисии Андреевне Дарья Ескевич, создатель и руководитель художественной студии «Дом», открытой в психоневрологическом диспансере № 3: «Таисия Андреевна Федоренко — это чудесный человек, чудесный преподаватель педагогического университета, благодаря которой я умудрилась закончить университет и получить диплом. Именно она поддерживала меня духовно, не давала расплеваться со всем, что я делаю, уйти в какие-то кризисные состояния». Уверена, далеко не один человек мог бы поделиться подобным опытом отношений с Таисией Андреевной. 

Если попробовать охарактеризовать стиль отношения Таисии Андреевны к жизни, я бы назвала его созидательный, всё одушевляющий, путь творчества в каждое мгновение. Путь доверия и живого участия. Это редкий удивительный дар человека и мастера.

От всей души желаем Таисии Андреевне здоровья и долгих-долгих лет.

Источники:

Сайт Института инклюзивного образования  БГПУ

Без ответов: «Мы» и «они»

Юрий Норштейн: «Детство — это подробности мира»

Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте

 

«Особенностью книги является то, что в ней сам ребенок с отклонениями в интеллектуальном развитии, психологическая работа с ним и подготовка специалистов в этой области представлены в едином понятийном аппарате советской психологии. При этом практика специальной психологии описана не как набор отдельных приёмов и способов, а как целостная система, основанная на определённом понимании развития ребёнка. Кроме того, специфика этой работы по сравнению с большинством традиционных научных изданий в области специальной психологии состоит в том, что отклоняющееся интеллектуальное развитие ребёнка описано в соответствии с задачами психологической практики и действием механизма интериоризации».
Е.С. Слепович, А.М. Поляков

 

 

 

 

 

 

 

 

Авторы: доктор психологических наук, профессор кафедры психологии БГУ, член-корреспондент Академии Образования РБ Е.С.Слеповичкандидат психологических наук, доцент, заместитель заведующего кафедрой психологии БГУ А.М.Поляков.

В книге рассматриваются вопросы, связанные с построением психологической практики коррекционной работы с детьми, имеющими легкие отклонения в интеллектуальном развитии. По сравнению с имеющимися работами в сфере помощи детям с отклонениями в психофизическом развитии новым в данной монографии является то, что авторы характеризуют закономерности и феномены отклоняющегося интеллектуального развития ребенка в соответствии с задачами психологической практики. Предложенная психологическая характеристика детей с отклонениями в интеллектуальном развитии лежит в основе построения психокоррекционной работы. Особое место в монографии занимает авторский подход к подготовке психологов к практике работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии.


Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте

 

Секрет счастья от Жана Ванье

 

История моей жизни — это история освобождения от ограничений и предубеждений.
Такой путь требует времени и того, чтобы мы могли спуститься со своего пьедестала
и разглядеть,
что человек других возможностей, политических убеждений и даже религии
может быть прекрасен.

Жан Ванье – философ, педагог, общественный деятель, основатель международной гуманитарной организации «Ковчег», которая оказывает помощь людям с проблемами умственного развития.
Родился в 1928 году в католической семье. В 13 лет поступил в военно-морской колледж, стал морским офицером. В 1950-м году вышел в отставку, чтобы изучать философию и богословие. Прожил несколько лет в общине “Живая вода”, его духовник отец Тома познакомил его с умственно-отсталыми людьми.
Позже Ванье получил приглашение преподавать в университете Торонто, но поселился в маленькой деревушке с двумя умственно отсталыми ребятами, которых он сумел вызволить из интерната — Рафаэлем и Филиппом.
В 1964 году возник приют «Ковчег», в котором обычные люди селились вместе с умственно-отсталыми.

Интервью с Жаном Ванье «Видеть Бога в других»

«Мы назвали общину «Ковчегом», надеясь, что он, как и Ноев ковчег когда-то, спасет не приспособленных к жизни людей от потопа в водах современного мира»,говорит Жан Ванье. Один из критериев при приеме насельников в общину — человек должен быть умственно отсталым, но не психически больным (эти понятия часто путают, но напрасно: люди со слабо развитым интеллектом совсем необязательно больны психическим заболеванием, как и, наоборот, высокий уровень интеллекта — еще не признак психического здоровья). 

Многие не верят в то, что умственно отсталые люди — полноценные. Я открыл, что у этих людей не развивается та часть мозга, которая отвечает за интеллект, разум, язык, но у них, как правило, развивается так называемый эмоциональный мозг, аффективный мозг, и многие из них очень чувствительны. И они люди, потому что, во-первых, они способны вступать во взаимоотношения, во-вторых, потому, что они страдают, когда их отвергают, презирают, не желают.

Читайте также: Таинство беззащитности

В «Ковчеге» здоровые люди — ассистенты — не надсмотрщики или санитары, они на равных живут с больными. Обычно в каждой общине часть ассистентов работает постоянно, а остальные приезжают на время. 

В нашем мире есть тирания нормальности. Все должны выигрывать, зарабатывать, властвовать. И очень многие попадают в этот круговорот и хотят быть такими, какими мир хочет, чтобы они были. Здесь же есть уважение другого, отношения, любовь, дружба — для многих это что-то очень новое. Именно за этим к нам приезжают волонтеры, они с радостью работают здесь, потому что хотят открыть для себя, что их любят такими, какие они есть. И они действительно видят жизнь по-новому, здесь ищут не власти, а отношений. “Ковчег” — это школа, в которой мы учимся любить и сопровождать страдающих людей. И мы каждому помогаем развить свой потенциал.

Мы стараемся организовать жизнь так, чтобы у каждого ассистента был друг, кто мог бы спрашивать его, как дела, как он себя чувствует, все ли у него хорошо. Если ассистент устанет очень сильно, он не сможет жить в этом ритме, тогда нужно, чтобы он уходил. Или нужно найти способ обновления. Литургия, молитва, жизнь общины, дружба между ассистентами. Нужно найти способы помочь людям найти новые источники.

Для любого человека важно быть счастливым. А если ты хочешь быть счастливым — тебе нужно сделать счастливыми других. Если ты пытаешься быть счастливым, не передавая своего счастья другим, ты закрываешься, превращаешься в одинокий остров. Но по-настоящему ты счастлив, когда у тебя появляются друзья, когда ты передаешь счастье другим людям.

 

 

 

 

 

 

 

 

Источники:  Жан Ванье: я всю жизнь борюсь с ксенофобией в себе
В гостях у Жана Ванье: отверженных нет

 

Л.С. Выготский. Гомельский период жизни

Всюду беда и утраты,
Что тебя ждёт впереди?
Ставь же свой парус косматый,
Меть свои крепкие латы
Знаком креста на груди…
А. Блок «Роза и Крест»

Лев Семёнович Выготский родился 17 (5) ноября 1896г. в городе Орша. Когда ему не исполнилось и года, семья Выгодских перебирается в Гомель, где поселяется в доходном доме, располагавшемся на углу Румянцевской (ул. Советская) и Аптекарской (ул. Жарковского). Здесь семья проживала до 1925 года.

Семья Выгодских была, по воспоминания С.Ф. Добкина, друга детства Л.С. Выготского, одной из самых  культурных еврейских семей в Гомеле. В доме буквально царил культ книги. Самым лучшим, самым дорогим подарком считалась книга.

Отец Льва Семёновича — Семён Львович (1869—1931гг.) получил хорошее по тому времени образование, владел несколькими иностранными языками. Окончив Харьковский коммерческий институт, он всю свою жизнь посвятил банковскому делу.

С.Л. Выгодский играл заметную роль в общественной жизни дореволюционного Гомеля, пользовался уважением среди гомельчан. Отец Л.С. Выготского — один из организаторов и председатель Гомельского отделения общества распространения просвещения среди евреев России, основатель общественной публичной библиотеки. По характеру Семён Львович был человек жёсткий и властный, тем не менее, он очень любил детей и всегда знал, что им нужно. Именно Семён Львович подарил маленькому Льву книгу Спинозы – основная книга в его философских поисках.

Мать Л.С. Выготского – Цецилия Моисеевна (1874—1935гг.) по образованию была учительницей, владела немецким и французским языками. Она отличалась на редкость мягкими чертами характера. Именно благодаря ей в семье Выгодских царила атмосфера любви и внимания к каждому.

Семья была большой – восемь детей (три сына и пять дочерей). Кроме того, Семён Львович заботился о семье своего покойного брата (его жене и трёх детях). Всего в доме было 11 детей. Общими в этой семье были: интерес к языкам, к истории, к театральному и изобразительному искусству и особенно к литературе. Именно эта благоприятная семейная атмосфера и сформирует круг интересов Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский в возрасте 4-х лет с сестрой

Лев рос живым, общительным, подвижным, весёлым ребёнком. Но уже в детские годы ему были присущи доброта, отзывчивость, ответственность за свои поступки, умение держать данное слово. Надо отметить, что Лев Семёнович очень любил своих родителей, братьев и сестёр. К отцу он испытывал огромное чувство уважения, к матери был неизменно внимателен, нежен, предупредителен.

Как-то родственники предложили матери отправить мальчика погостить у них в сельской местности. Мать перед отъездом купила ему соломенную шляпу и попросила носить её в жаркие дни. Льву Семёновичу шляпа очень не нравилась, но он, вздохнув, обещал матери выполнить ее просьбу. Некоторое время спустя родители получили в письме этот снимок. Когда Лев Семёнович вернулся, мать спросила, зачем он сфотографировался в шляпе, раз ему так не нравится в ней ходить. Мальчик ответил, что сделал это для того, чтобы она видела: он держит слово, и у неё нет причин волноваться.

Уже в эти годы он увлекается театром, русской и зарубежной классикой, особенно поэзией: Пушкиным, Блоком, Тютчевым. Из прозы ему больше нравятся произведения Толстого и Достоевского, а самым любимым произведением на всю жизнь становится «Гамлет» У. Шекспира. Именно эту книгу он возьмет с собой в 1934г. в больницу, из которой уже не вернётся.

Первоначальное образование Л.С. Выготский получил дома, осваивая программу с первого по пятый классы гимназии под руководством замечательного учителя Соломона Марковича Ашпиза. Ему отдавали только самых способных учеников, чтобы он их развил ещё больше. Соломона Марковича отличало уникальное умение пробудить в ученике живую мысль.

«Занятия с Соломоном Марковичем проходили так: сперва он что-то объяснял — вполголоса, медленно, почти без интонаций. Но слушать то, что он рассказывает, всегда было очень интересно.  Потом наступал черед ученика — надо было ответить то, что было задано на предыдущем уроке. Соломон Маркович слушал нас, не перебивая, закрыв глаза или оттачивая остро карандаши. Порой казалось, что он дремлет, может быть даже заснул. Но это только казалось. Как только вы кончали рассказ, он открывал глаза и задавал два-три вопроса — как раз те два-три вопроса, которые были связаны с двумя-тремя, может быть и небольшими, упущениями, которые вы сделали во время рассказа. Причем вопросы задавались почти всегда в такой форме, чтобы вы на них ответили как на свои собственные вопросы, чтобы вы о них задумались. И сейчас же ученику становилось ясно, как будто почти без помощи Соломона Марковича, в чем он, ученик, ошибался» (из воспоминаний С.Ф. Добкина).

Читать запись полностью »

В первую очередь хотелось бы отметить включенность работ Е.С. Слепович в традицию культурно исторической психологии Л.С. Выготского. И в проведенных исследованиях, и в текстах, описывающих и анализирующих полученные данные, и в лекциях, раскрывающих содержание практической работы с детьми, Елена Самойловна очень точно и последовательно продолжает логику культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Именно поэтому осенью 2016 года в Институте инклюзивного образования состоялась презентация научной школы в области специальной психологии доктора психологических наук, профессора Е.С. Слепович. Встреча была приурочена к 120-летию со дня рождения Л.С. Выготского и посвящена теме «Продолжение научных идей Л.С. Выготского в теории и практике отечественной специальной психологии и педагогики».

Посмотреть видеозапись встречи можно здесь.

Действительно продолжать научные идеи такого высокого уровня, который задал Лев Семенович невероятно сложно, поскольку перейти от идеи к практике необходимо так, чтобы не упустить главное, чтобы не создать видимость понимания культурно-исторической концепции, а, наоборот в конкретике реального взаимодействия с ребенком применять основные, наиболее продуктивные стратегии его эффективного обучения и воспитания.

В отечественной специальной психологии Елена Самойловна наиболее глубоко занималась теоретическим обоснованием и разработкой практики психолого-педагогической помощи детям с легкими отклонениями в развитии. Ее научные исследования и работы относятся к тем редким трудам, которые стоит особенно внимательно изучать для того, чтобы включиться в настоящую реальность психологического исследования и практической помощи детям с особенностями психофизического развития.

Читать запись полностью »

"Нравится мне эта фраза Берта Хелленгера: «у успеха лицо матери»... по-мамски-эгоистично, но все равно нравится. Я для себя ее переформулировала «у успеха глаза Мамы»... мы со студентами говорим часто о том, как много ребенок черпает из нашего взгляда... младенец, лёжа у груди — смотрит на маму. И этот-мамин взгляд на него, точнее то, что во взгляде — формирует его первое знание о себе, его первичную самооценку. Что ребенок читает в нем? Куда направлен вообще чаще всего мамин взгляд? Как он — наш ребёнок «отражается» в наших глазах? Недавно малышка, присматриваясь ко мне, закричала — мама, я вижу себя в твоих глазках! — и какой ты себя видишь в моих глазах? — «радостновой»!
Наши взгляды на детей часто суетливые, острые и критичные — и дети от таких взглядов отводят свои глаза. И часто ведь, глядя в глаза детей, мы думаем не о них — думаем о работе, усталости, о своих сложностях — и ребёнок в наших глазах «отражается» часто именно так...усталостью и тяжестью...
Сыну я как-то говорила — «если вдруг тебе будет сложно, если вдруг столкнёшься с несправедливой критикой — внутренней или внешней — „посмотри“ хоть на мгновение на себя моими глазами или глазами того, кто тебя любит. Вспомни, что ты намного больше любой оценки и критики...»
Я верю, что взгляд — это больше, чем физиология. Я верю, что своей любовью и верой в ребенка — мы открываем двери — в которые и за которые он будет уже идти сам.
Верю, что взглядом — не только словами — мы даём ребёнку своё благословение.
Когда ребёнок смотрит в своё будущее — идёт в своё будущее, его сопровождает и «питает» наш взгляд."

Светлана Ройз - детский психолог, официальный представитель, преподаватель и консультант европейской Профессиональной психотерапевтической лиги в Украине. Помимо личного консультирования, она ведет психологические семинары и тренинги для родителей, а также является автором популярных книг, посвященных вопросам воспитания ребенка, гармонизации семейного пространства и налаживания взаимодействия между детьми и взрослыми: Волшебная палочка для родителей” и “Где живет ангел”, а  также «Практическое Ребенковедение» и «Шепотуньки».

 

Развитие личности в ходе освоения родительской позиции. Е.И.Захарова

Захарова Елена Игоревна, кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии МГУ им. Ломоносава, ведущий специалист в области проблем возрастного развития, один из основателей Консультативного центра для родителей при факультете психологии МГУ.
Статья, по моему мнению, чрезвычайно интересна и важна.
Во-первых, перед нами новый взгляд на проблему культурной обусловленности развития взрослого человека. Е.И.Захарова пытается приложить идею Л.С.Выготского о культурной обусловленности развития человека к периоду взрослости и найти те поворотные моменты, которые являются вехами развития уже взрослого человека и отделяют один период его развития от другого. В качестве одной из таких вех Е.И.Захарова рассматривает освоение взрослым человеком социальной позиции родителя. Автор называет ее одним из важнейших новообразований взрослости, приближающим человека к личностной зрелости.
Во-вторых, в статье Е.И.Захарова говорит о том, что составляет суть превращения социальной, внешней позиции родителя во внутреннюю позицию, когда человек не просто реализует родительскую роль в соответствии с требованиями социума, а ощущает, чувствует, осознает себя родителем, и что самое важное, получает удовольствие, радость от этого осознания.
И наконец, автор смещает акценты с проблемы отношения родителя к ребенку (наиболее часто обсуждаемой в контексте темы детско-родительских отношений) на проблему принятия родительской позиции, задает критерии определения степени присвоения им данной позиции, и, что немаловажно, намечает пути предупреждения проблем, связанных с принятием человеком позиции родителя.
Вне зависимости от хронологического возраста рождение ребенка превращает взрослого человека в родителя, ставит его пред необходимостью реализации ряда специфических функций: забота, зависимость и ответственность, руководство и поддержка, эмоциональное принятие ребенка. Реализация родительских функций предполагает освоение новой социальной позиции — позиции родителя, особенности которой закреплены в культуре.

Присвоение позиции родителя не происходит автоматически с рождением ребенка. Проблема принятия родительской позиции, эмоциональное отношение родителя к самому себе в этой роли, к участникам взаимодействия, к содержанию и формам деятельности,  является, по мнению Е.И.Захаровой, тем узким местом, которое может привести к возникновению проблем в семейных отношениях.

Нередко встречается негативное отношение или категорическое непринятие особенностей родительской позиции. Тогда выполнение родительских функций (а они продолжают выполняться в силу необходимости) вызывает раздражение или апатию, с которой родитель безуспешно старается справиться. В некоторых случаях причины такого эмоционального состояния не осознаются, и оно оправдывается усталостью, в некоторых случаях осознание порождает чувство вины, которое только замыкает круг проблем.

Принятие же родительской позиции приводит к появлению особой психологической реальности — внутренней позиции родителя, готовности к реализации социальной позиции, сопровождающейся позитивным отношением к ее элементам, функциям, ею задаваемым.

Присвоение социальной позиции, превращение ее во внутреннюю изменяет самосознание взрослого человека, создает новые условия для личностного развития, приближает человека к личностной зрелости.

Полный текст статьи читайте здесь.
Фото Катерины Птахи. Фотопроект «Вышита синими нитками.»
Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко
Методическое пособие для специалистов и волонтеров, работающих с детьми и взрослыми с ТМНР (тяжелыми множественными нарушениями развития).

В новой книге Мария Беркович делиться своими размышлениями о том, «что такое контакт и диалог, а если шире — отношения с человеком, который не умеет общаться так, как мы.» 

«Эта книга — результат моего профессионального опыта. Я не ставила перед собой цель написать научный труд, мне хотелось живого разговора и совместных размышлений. Я вспоминала людей с тяжелыми нарушениями, с которыми мне посчастливилось познакомиться, — некоторых из них уже нет, и мне важно было снова мысленно увидеть их. Мои ученики дали мне очень много, и я думала о них с любовью и благодарностью.

Итак, давайте начнем. Вот он перед нами — ребенок с тяжелыми множественными нарушениями. Он не может двигаться и говорить, не видит и не слышит. А может быть, он ходит из угла в угол или кружится на месте, не обращая на нас никакого внимания. Или погружен в стереотипную игру — перебирает разноцветные кубики, крутит перед глазами шнурок, переливает воду из чашки в чашку. Или — и это нас очень пугает — бьет себя по голове, кусает руку, кричит. Может быть, несколько раз в день у него случаются судороги, и мы не понимаем, как ему помочь.

Как установить контакт с человеком, настолько не похожим на нас? Может ли этот ребенок общаться? Если да, то как?

Этот вопрос начал волновать думающих педагогов давно. Сто лет назад Екатерина Грачева, основательница первого в России приюта, принимающего детей с тяжелыми множественными нарушениями, записала в своем дневнике: «Говорят, что у меня слишком много затей: дети сыты, живут в чистоте и тепле, не обижены, чего же больше? Разве это все, что нужно человеку? Но что и как? Увы! Я не знаю и некому меня научить!»

До сих пор у нас в стране существуют огромные интернаты и детские дома, в которых дети с тяжелыми нарушениями не получают ничего, кроме элементарного ухода. Качество этого ухода и сейчас остается крайне низким, но постепенно, благодаря требованиям благотворительных организаций, условия жизни в закрытых учреждениях начинают меняться к лучшему. К несчастью, главный принцип, лежащий в основе этой системы, остается неизменным: «Сыты, одеты, помыты? Чего же еще? Все равно они (люди с тяжелыми нарушениями) ничего не понимают!»

Заботиться о людях, которые не могут сообщить о своих потребностях, — огромная ответственность, — говорит шведский ученый и общественный деятель Карл Грюневальд. Эта идея заложила основы для развития альтернативной коммуникации. Человек с тяжелыми нарушениями — это не объект ухода, а личность, которую нужно слышать. Необходимо дать людям с проблемами коммуникации инструмент, с помощью которого они могли бы общаться с нами. Любой человек может сообщить о своих потребностях, если мы будем чуткими к его сигналам. Кто-то научится использовать карточки, жесты или слова, а для кого-то способом коммуникации станут дыхание, звуки или еле заметные движения.

Уметь сообщать о своих потребностях очень важно, но человеческое общение к этому не сводится. Давайте подумаем — что значит быть человеком среди людей? Что такое диалог с другим человеком? Болтать о всякой ерунде, смеяться, радоваться друг другу, делать открытия, ссориться, молчать вместе. Видеть, что кто-то разделяет наши интересы. Знать, что мы для кого-то важны. Чувствовать внимание и уважение к нам.

Общаясь с людьми, имеющими тяжелые нарушения развития, я поняла: то, что составляет суть, ткань человеческой совместности, доступно любому. Все могут радоваться, чувствовать себя понятыми, получать удовольствие от диалога. Никакие нарушения не могут помешать человеку быть с другими людьми.»

Мария Беркович (из предисловия к книге)

Источник: http://skifiabook.ru/store/psihologiya-medicina/item_519.html

 

Примерно каждый 20-ый житель Земли страдает дислексией. Согласно определению, данному  Международной ассоциацией дислексии,

ДИСЛЕКСИЯ — специфическая неспособность к обучению, имеющая нейрологическое происхождение. Характеризуется трудностями с точным или беглым распознаванием слов и недостаточными способностями в чтении и письме. Эти затруднения связаны с неполноценностью фонологических компонентов языка. Они существуют, несмотря на сохранность других когнитивных способностей и полноценные условия обучения. Вторичные последствия могут включать проблемы с пониманием прочитанного, а плохая техника чтения стоит на пути роста словарного запаса и образования в целом.

О том, что чувствует ребенок с дислексией, находясь в обычной школе, и каково это — быть человеком с дислексией — история Баймана ЖИЗНЬ С ДИСЛЕКСИЕЙ: КАК БАЙАМАН ИЗ БИШКЕКА ПРЕОДОЛЕЛ СЕБЯ

«...Мне любое слово прочесть довольно сложно. Я просто заучиваю слова и, прочитав первые три буквы, уже примерно догадываюсь, что это за слово. Иногда ошибаюсь, особенно, когда касается дверей, где написано «на себя», «от себя».

Меня часто приглашали быть ведущим, в силу того, что я хорошо выступал перед публикой. Мне давали один лист текста, из него я брал только две строчки, а остальное говорил от себя на эмоциональном уровне.

Ораторское искусство — это моя любовь, я запоминал не слова и предложения, а ситуации, случаи, моменты. Люблю читать книги по экономике, политике. Читаю в электронном виде, так как можно увеличивать экран.

Сейчас я таблицу умножения знаю на два, четыре и пять.

Часы — это отдельная тема, я не знал и не понимал этот циферблат до 17 лет, я пользовался электронными часами. Сейчас я чуть стал разбираться, для меня циферблат похож на планету Земля. Если стрелка показывает 12, то значит солнце сейчас где-то в Африке.

Бывают проблемы с маршрутками. Часто сажусь не на ту, например, нужно мне 269, а сажусь на 296.
Бывает, что меня просят принести деньги, а у меня большие проблемы с нулями, меня могут легко обмануть, для меня 10 сомов и 100000 одно и тоже. Я нормально расплачиваюсь за вещи мелкими купюрами.

Про мою особенность знают только мои близкие друзья, даже родственники не в курсе и родители тоже. Я не вижу смысла им говорить, я же не страдаю от этого.

Я благодарен всевышнему за свой недуг. Он мне помог в жизни. Когда-то в восьмом классе я понял, что тоже могу быть полезным и нужным обществу. В школе проходил праздник «День радио», наш класс должен был приготовиться к мероприятию.

После окончания этого праздника я стал звездой. А я и не знал, что у меня есть талант к придумыванию шуток, миниатюр — я раскрыл в себе талант актера. После этого я понял, что я не последний человек на этой земле, имею определенный потенциал и возможности...

Не бывает обделенных людей.»

Читать полностью

Ниже я разместила ссылку на отличный текст-тест, позволяющий прочувствовать, что такое нарушение чтения, понять, каково это — быть дислексом. Ссылку на этот текст хорошо иметь под рукой специалисту, когда он объясняет родителям, почему их ребенок не любит читать.

БЫТЬ ДИСЛЕКСОМ

Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте

Я познакомилась с Татьяной летом прошлого года на семинаре по вопросам развития инклюзивного образования в Беларуси, который проходил в Варшаве. Красивая молодая женщина с грустно улыбающимися глазами. Меня удивила отточенность, выстроенность ее образа: одежда, аксессуары, прическа — всё до мельчайших деталей удивительно ей подходило и говорило о яркой индивидуальности этой женщины. Цельность образа дополнялась стройностью и четкостью ее мыслей, их предельной самостоятельностью, наличием внутренней позиции и готовностью идти до конца в своих убеждениях, а именно, бороться за право своего ребенка и тысяч других детей и их родителей жить  полноценной жизнью в нашей стране. Тогда меня поразили сила и мужество этой хрупкой женщины. Но такова правда жизни: чтобы защищать то, что ты любишь, необходимо иметь мужество.

История минской семьи, которая живет с аутизмом и каждый день борется за своего ребенка

Мать ребенка с аутизмом: «После статьи на Onliner.by мне пришло больше ста писем со словами поддержки. Люди — вы прекрасны!»

Один мудрый человек сказал: «Когда есть готовность идти до конца, то любое начинание «обрастает» людьми». Вместе с другими родителями Татьяна способствовала созданию первого в Беларуси инклюзивного класса для детей с аутизмом. Ими также было создано общественное объединение «Доброе дело. Помощь людям с аутизмом». 

«Страх порождает невежество, а знание об аутизме — да, это очень сложное нарушение развития, но все же таким детям можно помочь, и они будут жить более полноценно — дает надежду и, главное, силу!»

Совместно с другими родителями Татьяна создала инициативу «Доброе варенье для добрых людей». Её цель — привлечь внимание общественности к проблеме аутизма. Концепция проста: родители варят фруктовое варенье и дарят его всем тем, кто готов оказать посильную помощь в функционировании класса для детей с аутизмом в обычной общеобразовательной школе города Минска.

«Самое главное для меня — успеть создать целую систему помощи, которая бы сопровождала Ивана до самой смерти. Чтобы я могла состариться и не думать о том, что Ваня умрет в интернате! Это моя самая большая боль…»

Татьяна является также руководителем и духовным вдохновителем проекта «Мастерская доброго дела. Помощь людям с аутизмом».

«В Творческой Мастерской для детей с аутизмом, в нашей Мастерской доброго дела сейчас занимается немного немало 40 детей с аутизмом. Они все очень разные. Для некоторых из них это единственная возможность придти и получить поддержку и возможность общения вне дома. Занятия в Мастерской бесплатные без всяких условий. Чтобы пригласить ещё детей в мастерскую нам очень нужна поддержка волонтёров для сопровождения ребят на занятиях. Мы всему научим и всё подскажем! Мы очень хорошие и без волонтёрского участия многое становится невозможным.
Возможно, я написала много букв. Нам нужны волонтёры!» 

Больше информации о мастерских http://citydog.by/post/grass-autism/

«Наши дети не должны сидеть дома. Они же не прокаженные! Да, непросто об этом говорить, но нам нужна постоянная спонсорская поддержка. Нам нужны деньги. Если верить статистике, каждый год в Беларуси рождается тысяча детей с аутизмом. И всем им нужна помощь.»

Как помочь организации 

Перечислить деньги для мастерских можно через ЕРИП: Платежи > Благотворительность > Для Помощь людям с аутизмом МБОО.

Местное благотворительное общественное объединение «Доброе дело. Помощь людям с аутизмом», 220037, г. Минск, пер. Козлова, 7а-1, УНП 194904116, благотворительный счет 3135096000022, филиал 529 «Белсвязь», ОАО «Беларусбанк», код 720, назначение платежа — благотворительная помощь для социально-бытовой адаптации, защиты и поддержки людей с аутизмом и их семей. 

Инфомация для волонтёров

Адрес Мастерской: г. Минск, ул. Воронянского, 50/4 -122
Местонахождение на карте можно увидеть пройдя по ссылке: http://map.by/map/meeting/3341886131

«Утро.
Ваня открывает глаза и улыбается мне. Сладко. Мой любимый сын. Длится это минуту или чуть больше. А потом, вероятно, Ваня понимает, что мир прежний и он плачет. А я пытаюсь ему рассказать и показать, что он любим и что все будет хорошо.
Я бы очень хотела посмотреть на этот мир глазами Вани. Чтобы понять. Чтобы помочь. Чтобы ему стало легче. И нам.
Сегодня 2 апреля, в день информирования о проблеме аутизма, мы будем много говорить, слушать музыку, гореть синим, бежать марафон — с одной единой для всех нас целью — чтобы людям с аутизмом и их семьям стало жить легче, чтобы помощь им стала качественной, чтобы родители не боялись жить и смотрели в будущее с поднятой головой, чтобы пришли знания и осознание проблемы.

Чтобы Ваня радовался миру и мир стал ему понятен.»

Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

«Учение как открытие» — еще один пример успешной реализации практики, базирующейся на концепции Л.С.Выготского.

Смотрите также Программа «Инструменты мышления» (Tools of the Mind).

В этой книге Кристель Манске показывает шаги на пути развития полноценной речи у ребенка с синдромом Дауна. Свою работу автор выстраивает на позициях культурно-исторической теории развития психики Л.С.Выготскогоа также на утверждении Льва Семёновича о социальной природе дефекта и его уверенности в отсутсвии совершенно необучаемых детей. «Для К. Манске обучение — это совместно-разделенное исследовательское путешествие с неизвестным концом, это возможность „открыть человеку новое пространство для деятельности“. По ее мнению, плохих учеников не существует, а есть ложная позиция педагогов, когда проблему ищут в детях, а не в неадекватной коммуникации с ними». Л.Ф.Обухова

Отрывок из книги «Учение как открытие» Кристель Манске

Синдром Дауна — болезнь?

Уверенные в себе дети — не дауны

...Ученые сконструировали для всех этих детей общее понятие «умственно неполноценные», как будто бы их умственная неполноценность носит онтологический характер. Насколько нам известно, все типичные признаки, с которыми появляются на свет эти дети, не настолько опасны для их жизни, насколько опасен сконструированный термин «умственная отсталость». Терапевтам и педагогам это определение преграждает путь к новым идеям, а для экспертов раннее распознавание означает уничтожение ребенка как бесполезной жизни. Многие будущие матери чувствуют себя бессильными в подобной ситуации.

...Анализ и исследование истории развития умственной отсталости детей с трисомией по 21-й хромосоме привели нас к следующему выводу: причина умственной отсталости детей с трисомией по 21-й хромосоме — это не биологический факт, а в первую очередь социальное событие. Недостаток мышечной проприоцепции является причиной того, что эти дети не могут развивать устную речь в период сенситивного развития речи. Зная это, мы можем компенсировать недостаток мышечной проприоцепции.

...Чтобы у детей с трисомией-21 была возможность развиваться, они должны находить адекватную для них среду, что означает адекватную для них коммуникацию. Это может произойти лишь в том случае, ответственные за них лица перестанут делать из детей объект своей проекции и начнут совместно с ними исследовать то, что продвигает их вперед, и то, что их тормозит. В результате нашей исследовательской работы с детьми (около 50 человек) мы пришли к следующему выводу:

Читать запись полностью »

…Кто-то плачет от обиды,
А я смеюсь смело.
Это мой щит и мои стрелы,
Я смеюсь — смело.
Это мой щит и мои стрелы,
Я смеюсь — смело.
Когда я пришел на эту землю,
Когда я пришел на эту землю,
Когда я пришел на эту землю,
Никто меня не ожидал…
Николас Гильен в пер. Ильи Эренбурга

25 ноября 2016 года в Институте инклюзивного образования состоялась встреча с доктором психологических наук, профессором Е.С.Слепович и представителями созданной ею научной школы в области специальной психологии (Е.А.Лемех, Т.И.Синицей, А.А.Давидович, В.М.Навицкой-Гаврилко). Встреча была приурочена к 120-летию со дня рождения Л.С.Выготского и была посвящена теме «Продолжение научных идей Л.С.Выготского в теории и практике отечественной психологии и педагогики».

Е.С.Слепович с директором института инклюзивного образования, доктором педагогических наук, доцентом В.В.Хитрюк, заместителем директора по научной работе, кандидатом педагогических наук, доцентом С.Н.Феклистовой, В.М.Навицкой-Гаврилко, А.А.Давидович, Т.И.Синицей, Е.А.Лемех (справа налево)

Е.С.Слепович посвятила свою лекцию рассказу о смысле, о ценностях, задаваемых культурно-исторической теорией Л.С.Выготского, о ее роли в жизни самой Елены Самойловны и в жизни созданной ею научной школы. "Сегодня произошло действительно очень важное событие, − поделилась своими впечатлениями Т.И.Синица. − Это необходимо для дальнейшего будущего как специальной педагогики, так и психологии — понять, что их объединяют общие основы, которые были заложены Львом Семеновичем Выготским. Эта наука передавалась не только через тексты и понятия, но и через дружеское общение, уважительное отношение учеников к учителю, поддержку друг друга в сложных жизненных обстоятельствах. Об этом говорила сегодня Елена Самойловна Слепович (Елена Слепович (Elena Slepovich)), рассказывая об удивительных встречах с такими классиками, как Александр Романович Лурия и Алексей Николаевич Леонтьев, Владимир Иванович Лубовский, Наталья Григорьевна Морозова, Елена Юрьевна Артемьева и многими другими. Елена Самойловна говорила о том, как важна научная семья и теплые радостные отношения друг к другу, и как они постепенно складывались в нашей научной школе. Именно так развиваются не только научные идеи, но и настоящие человеческие отношения, которые сохраняют культурную и историческую память."

Возможность послушать Елену Самойловну вызвала ажиотаж, как среди его преподавателей, так и среди студентов. Аудитория, в которой проходила встреча, оказалась заполненной задолго до ее начала. В связи с этим, для тех, кто не смог занять место, лекция транслировалась в режиме реального времени в двух соседних аудиториях. В завершении лекции студенты и преподаватели смогли задать Елене Самойловне интересующие их вопросы. В конце, несмотря на то, что лекция завершилась, никто не хотел уходить...

Ирина Нестерович, студентка БГПУ: «... если бы вы только знали, через что мне пришлось пройти, чтобы попасть в аудиторию с Еленой Самойловной!))  Я счастлива) На самом деле, я давно хотела попросить вас или Елену Анатольевну о встрече нашей группы с Еленой Самойловной, но так и не набралась на это смелости) А сегодня меня как будто услышали и мечта осуществилась! Я могла бы ещё долго задавать вопросы. И её слова заставили многих, в том числе и меня, заплакать. В особенности, когда она говорила в самом начале про семью. Я благодарю её от всей души за то, что она ответила на вопросы, за фотографии, за то, что она прошлась по коридору, держа за руку — я даже мечтать о таком не могла) Это много значит для меня...»

Кристина Музыкина, выпускница БГПУ: «Такого сильного впечатления я конечно же не ожидала... Елена Самойловна перевернула моё восприятие многих вещей,о которых я много раз слышала но не могла их осознать в полной мере- она говорит о сложных вещах очень просто и доступно. После знакомства с ней, я сразу же пренеслась на сайт специальной психологии и читала- читала- читала...... теперь мне хочется с новыми силами и с ещё большим желанием отдаваться своему делу...жду, когда приеду с сессии и начну работу. Спасибо Вам огромное!!!!»

В.В. Хитрюк, директор института инклюзивного образования: «Я взрослый человек, имеющий возможность поговорить с Еленой Самойловной... Но даже я все еще проживаю впечатления от встречи, слова Елены Самойловны, плавно переходящие в сущности, смыслы, паузы, акценты... абсолютную тишину аудитории и словно застывших в оторопи студентов, не выходящих из аудитории, несмотря на, что встреча завершилась...Как немного нужно нам, чтобы быть счастливыми...»

Сегодня у нас есть уникальная возможность показать вам запись встречи с Еленой Самойловной. Я назвала её «Воодушевление жизнью». Воодушевление — это процесс обретения радости и желания жить. Такова Елена Самойловна. Встретившись с ней, ты чувствуешь, что встретился с точкой надёжности этой Вселенной, и, даже немного побыв рядом, обретаешь силу жить дальше, воодушевляешься жизнью...

P.s.  Выражаем огромную благодарность В.В. Хитрюк за приглашение и организацию этой встречи.

00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте 

 

В чём состоит великая радость жизни?

Мы так запутаны и сбиты с толку, что ответ на этот вопрос для нас уже не очевиден. Во всяком случае не столь очевиден как для Жоржа, человека с синдромом Дауна, который отвечает на него просто и искренне, каждой секундой своей жизни. Что было бы с нами, не будь с нами рядом таких людей, как Жорж?! Думая о нас, на восьмой день Он создал Жоржа...

«Сначала не было ничего…только музыка…только музыка... 
В первый день Он создал солнце. Оно режет глаза. Во второй день Он создал воду. Она мокрая, если в нее ступить, она намочит ноги. Потом Он создал ветер. Он щекочет. На третий день Он создал траву. Когда ее косят, она плачет.
На четвертый день Он создал коров. Когда они дышат, то выдыхают горячий воздух. На пятый день Он создал самолеты. Если ты сам не летишь на нем, то можешь наблюдать, как он пролетает мимо. На шестой день Он создал людей — мужчин, женщин и детей. Мне больше нравятся женщины и дети, потому что они не колются, когда их целуешь. На седьмой день Он создал облака. Если долго смотреть на них, то можно разглядеть всякие картины. А потом Он задумался: чего же не хватает? И на восьмой день Он создал Жоржа. И Он увидел, что это хорошо...»


Фильм снят одним из самых выдающихся режиссёров современности 
— Жако ван Дормелем (Jaco Van Dormael). Он одним из первых осознал культурологические сдвиги в отношении образа особого человека в экранных искусствах на излете XX века. 

Жако Ван Дормаль родился 9 февраля 1957 года в Брюсселе.
При рождении он чуть было не задохнулся от обвития пуповиной и перенес из-за недостаточного снабжения кислородом серьезную родовую травму. Врачи прогнозировали ребенку развитие умственной отсталости, и семье пришлось пережить тяжелый период его выхаживания. Эта травма, по признанию самого режиссера, стала источником постоянного обращения к теме инаковости в его фильмах, которые изучают макро- и микрокосмосы людей с умственными и физическими особенностями.

Взгляд Жако Ван Дормаля на мир становится более понятным, если посмотреть на изложение его жизненной истории в автобиографических «Диалогах». Мы узнаем, что, чудом оставшись в живых, Жако свою дальнейшую жизнь воспринимает как радостный дар: «У меня есть ощущение, что знать о краткости жизни – это оптимистично; осознавать, что крошечные моменты счастья есть бесценное сокровище, – это оптимистично. Я думаю, что самое ценное в жизни не то, чем мы обладаем, единственное наше богатство — это часы нашей жизни…» (http://dialoguetalk.org/jaco-van-dormael/Hours Of Life).

По материалам статьи «Джон Тейлор и Паскаль Дюкен: актеры с синдромом Дауна в контексте экранного образа «особого человека»

00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Смотреть фильм

 

«У детей с нарушением зрения достаточно сильные переживания, потому что они все время находятся в зависимом положении, испытывают проблемы в ориентации, переживают вину, несоответствие требованиям общества, часто они бояться социальных контактов. В то же время, они очень эмоционально реагируют на похвалу другого человека, взрослого, который способен вселить в них уверенность. Нельзя забывать и про взаимоотношения такого ребенка с ровесниками, которые часто по незнанию могут обидеть беспомощного... Дети, которые слабо видят, могут «увидеть» значительно больше, если научить их понимать значение своих и чужих эмоций.»

Синица Татьяна Ивановна, канд. психол. наук, доцент кафедры психологии БГУ, Минск.

Отрывок из интервью для LADY.TUT.BY

— А откуда появилось желание исследовать эмоции?

— Психология — интересная наука. Человек начинает исследовать какую-то тему оттого, что она его чем-то затрагивает. Это обязательно. Меня всегда очень цепляла тема эмоций. Ведь считается, что главное — интеллект. А что же делать с переживаниями и эмоциями? Обычно считается, что их надо контролировать, они какие-то подозрительные, они могут в чем-то помешать…

Я долго шла к своей теме. Только на пятом курсе, когда надо было писать диплом, все вырисовалось. Выбор темы определился после разговора с профессором Еленой Самойловной Слепович, которая пришла работать в БГУ только в конце нашей учебы в университете, на пятом курсе. Она согласилась руководить моим дипломом и со временем стала не только научным руководителем, но и любимым учителем. Она работала в области специальной психологии и предложила мне ознакомиться с исследованиями по теме эмоций именно в этой области психологии.

С Е.С. Слепович

Я решила изучать тему эмоций у детей с нарушениями зрения. Почему? Потому что у меня самой очень плохое зрение, это сейчас есть линзы, а раньше этого не было, очки были ужасные, стекла толстые. Мне казалось, что очки уродуют мою внешность, стеснялась ходить в таких некрасивых очках и таким образом поставила своего рода эксперимент: не носила очки, и все. Поверьте, если не корректировать близорукость в минус 12, то мало что можно увидеть… Все очень туманно. Надо сказать, что если мое зрение можно скорректировать до единицы, то у слабовидящих детей зрение настолько плохое, что даже после коррекции всеми возможными способами они все равно видят окружающий мир очень плохо. Тем, что я не носила очки, я как бы специально поставила себя в ситуацию слабовидящего человека.

И когда после этого я надела линзы, а такая возможность появилась у меня только после четвертого курса, то ощутила, насколько это два разных мира! Так что это был мой личный опыт перехода из мира слабовидящих в мир обычных людей, и очень важный опыт. Обычно, когда мы изучаем людей с проблемами, мы смотрим на них снаружи, а здесь очень важен внутренний опыт. Меня интересовали эмоции и особый мир слабовидящих людей — именно в рамках понимания другого человека. Тот, кто плохо видит, не так реагирует на других людей, он что-то просто не замечает, не всегда видит чужие переживания, не всегда вовремя и адекватно реагирует, когда общается.

— Вы говорите о визуальном определении чужих эмоций?

— Не только. Эмоции определяются также и через слух, интонации. Дети, которые плохо видят, но при этом занимаются музыкой, более чуткие к голосовым нюансам. Конечно, хорошо, когда ты и видишь, и слышишь, и можешь все это соединить и использовать. Я познакомилась с актером, профессором кафедры сценической речи, заслуженным деятелем искусств Беларуси Ильей Львовичем Курганом. Именно он помог записать мне интонационные фразы с разными эмоциями, их потом прослушивали дети во время научного эксперимента. Так что моя научная работа не только помогла мне что-то понять, решить, объяснить, но и подарила интересные встречи. С Ильей Львовичем мы до сих пор общаемся всей семьей, приходим в гости.

— В любом научном исследовании есть своя находка. В чем была ваша?

Читать запись полностью »

Не смогла пройти мимо этой статьи и не перевести ее. В ней подробно, научно и доказательно описывается, как и за счет чего физические упражнения и подвижные игры преображают ребенка с аутизмом. Есть только один важный момент, о котором не сказано в статье, хотя, по-моему, уже только ради одного этого стоит сделать всё возможное, чтобы они могли играть и заниматься физическими упражнениями вместе.

В ходе занятий с Машей и Саввой, самым неожиданным открытием для меня стало то, что наши занятия стали для них источником радости. По ходу занятия, постепенно запускался маховик, раскручивающий внутри них радость. Она всегда была бурной, бушующей как океан во время шторма, с визгами и криками, катанием по полу, обнявшись, прыжками до потолка на батуте. Признаюсь, нам с мамами приходилось прилагать немало усилий, чтобы эта стихия не стала разрушительной. Но, только пережив вот такую искреннюю радость взаимодействия, Савва наконец-то начал замечать Машу. Более того, он начал ее чувствовать, переживать за нее, захотел о ней заботиться. Однажды Маше было грустно (с кем не бывает), и с первых минут занятия она забралась под стол и стала тихо плакать. Все наши усилия были тщетны. Маховик никак не поддавался раскручиванию. Чувствуя это, но, не зная, как поступить, Савва выбежал в коридор к папе, привел его в комнату и, показывая на Машу, спросил: «Папа, что делать?..»

Невозможно научить ребенка социальному взаимодействию, навыкам общения, а главное, желанию общаться, не подарив, не дав ему возможность почувствовать, пережить радость взаимодействия с другим человеком. Совместные физические упражнения и подвижные игры действительно незаменимы для этого.

Я благодарна детям за то, что они подарили мне этот бесценный опыт. А еще за то, что заражали меня своей радостью, и мой маховик еще долго-долго работал после.

00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

 

Рисунок Маши "Занятие с Викой

"

 

Источник: https://spectrumnews.org/news/exercise-gives-children-autism-jump-social-skills/

Дети с аутизмом, как правило, получают много специализированной помощи: зачастую она составляет целых 40 часов в неделю прикладного анализа поведения (АВА), наиболее активно применяемого подхода в обучении детей с РАС. Плюс занятия с логопедом и реабилитологом.

«В результате, для многих детей физическая активность так и не становится частью их обычного распорядка дня», — отмечает   Meghann Lloyd, доцент медицинского университета Онтарио (Канада). Всё больше данных различных исследований позволяют утверждать, что физические упражнения дают не только те же преимущества, что и традиционные методы работы с детьми с РАС, но и те немногие преимущества, которые традиционные методы не дают.

«Несмотря на то, что большинство детей с РАС имеют бедные моторные навыки, физическая активность – часто последнее, на что обращают внимание, — отмечает Lloyd. – Вместо этого родители делают упор на обучении детей речи, зрительному контакту, смирному сидению в классе и социально приемлемому поведению. Однако, прежде всего, мы должны позволить детям стать активными, только тогда они смогут приобрести все другие навыки, которые им необходимы», — говорит она.

Результаты множества небольших исследований показывают, что помимо улучшения двигательных навыков, телесно-ориентированные методы работы совершенствуют социальную коммуникацию, внимание, поведение и успеваемость детей.

В связи с тем, что большинство данных основываются на пилотажных исследованиях, еще до конца не ясно, к каким конкретно результатам ведут те или иные упражнения или какие упражнения наиболее эффективны. Однако достоверно известно, что дети значительно продвигаются в социальном развитии.

«Только подумайте, сколько всего мы приобретаем в ходе игры: очередность, умение брать на себя роль, навыки вербальной и невербальной коммуникации, — говорит   Anjana Bhat, доцент кафедры биомеханики и движения Делаверского университета. — Физические упражнения играют огромную роль в решении поведенческих проблем и повышении устойчивости внимания детей с РАС».

На сегодняшний день научно доказано, что упражнения улучшают такие функции, как внимание и способность к установлению зрительного контакта, но до конца не ясно, насколько широк и устойчив этот эффект, и какова «доза» упражнений, необходимая для достижения такого эффекта.

«Нам необходимо обоснованное мнение, где и когда упражнения эффективны, а когда нет, — говорит Beron Tan, психолог университета Едит Кауан в Австралии. – Если мы хотим использовать их в работе с людьми с аутизмом, тогда нам действительно необходимо точно знать, в чем именно состоит их польза».

Правила игры:

Читать запись полностью »

Видео, на котором девочка Кайли Роджерс (Кaylee Rogers) исполняет песню Леонарда Коэна «Аллилуйя», набрало миллион просмотров за три дня.

У Кайли Роджерс, из Донахади, графство Даун, аутизм и синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). «Для ребенка, пришедшего в нашу школу и почти не умевшего толком говорить или читать на публике, и вот так стоять и выступать пред большой аудиторией — просто поразительно. Каждый раз Кайли прилагает огромные усилия», — говорит Колин Миллар директор Дома Киллард. 

Источник: http://www.telegraph.co.uk/christmas/2016/12/21/carol-concert-audience-moved-tears-choirgirl-special-needs/

 На написание этой песни у Леонарда Коэна ушло два года. Кайли шла к исполнению этой песни еще дольше.  И наконец - невероятный по силе, глубине и искренности голос этой девочки с аутизмом, который заставляет плакать тысячи людей по всему миру. Поистине, любые барьеры, с которыми сталкивается особенный ребенок и которые, по сути, и превращают его в инвалида, возникают, прежде всего, в наших умах и сердцах. Счастье, когда дети попадают в правильное время в правильное место к правильным людям, и, благодаря их невероятным усилиям, голосам этих детей всё-таки удается прорваться к нашим сердцам и заставить нас плакать, радоваться, восхищаться, а главное — найти им место в своем сердце. Аллилуйя!

Картинки по запросу новогодний венок рисунокВиктория М. Навицкая-Гаврилко


Картинки по запросу новогоднее украшение для сайта

ЧУДЕСНОГО ВАМ РОЖДЕСТВА И ДОБРОГО НОВОГО ГОДА, ДРУЗЬЯ! 

С самыми тёплыми пожеланиями, Специальный психологКартинки по запросу новогоднее украшение для сайта

Недавно я прочитала забавную историю об одной учительнице. Ее не слушались дети. Она так считала. Специалист, к которому она обратилась с этой проблемой, предложил ей конкретный способ наблюдения за этой ситуацией. Положить в одни карман спички и, если дети не выполнили ее просьбу, сломать одну спичку, а если выполнили — переложить в другой карман. Как оказалось позже, сломанных спичек было всего несколько, а большинство просьб оказалось исполненными. Не сразу. Часто дети делали то, о чем их просили через какое-то время. А учительница не раздражалась как раньше, она была в позиции наблюдателя — ей важно было понять, что делать со спичкой. 

Отрывок из книги «Глубоко непонятые дети. Поддержка развития детей с тяжелыми и глубокими нарушениями интеллекта» польского педагога Малгожаты Квятковской как раз об этом. О том, что наша Встреча с ребенком станет возможной только, если мы воспитаем в себе Наблюдателя. Наблюдать — значит верить в то, что поведение ребенка (каким неблаговидным или бессмысленным на наш взгляд оно ни было) имеет смысл. Наблюдать — значит стремиться его понять.  По мнению Малгожаты, это то, что наиболее важно в деле поддержки развития любого ребенка:  "Это самая захватывающая часть моей профессиональной и личной жизни — наблюдать за растущими детьми, смотреть, как они меняются день ото дня, как прилежно и мудро управляют своим развитием. Лишь мы, взрослые, не умея вникнуть в этот процесс, полагаем, что деятельность маленьких детей носит случайный характер, а они сами невнимательны. Мой опыт показывает, что все их действия целенаправленны, что в первые три года человек осуществляет наиболее эффективный, осмысленный и нацеленный на конкретный результат труд в своей жизни".

00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

I. РАЗВИТИЕ — СУТЬ И МЕХАНИЗМ
Первые три года жизни ребенка — это период наиболее интенсивного, многопланового, гармоничного и целостного развития. В этот период закладывается вся моторика, происходит развитие функций руки, осваивается пассивная и активная речь, ребенок учится распознавать форму, цвет и размер предметов; знакомится с большинством действий по самообслуживанию и приобретает соответствующие навыки, у него формируется сенсомоторная и слухомоторная координация, усваиваются основы счета и т.д.
И самое важное — феномен эмоционального развития и социальной адаптации. Начав с неспецифического протеста при ощущении дискомфорта, ребенок доходит до глубокого понимания своих потребностей, умения назвать и знания способов удовлетворить их (что зависит от его окружения). Ребенок, который еще недавно был лишен способности осознавать себя отдельным от других субъектом и различать окружающих, теперь может очень искусно использовать социальные приемы и проявлять целую палитру чувств. От реакций, выражаемых лишь изменением напряженности звука, он переходит к рассказыванию выдуманных историй и пению собственных песенок.
Это самая захватывающая часть моей профессиональной и личной жизни — наблюдать за растущими детьми, смотреть, как они меняются день ото дня, как прилежно и мудро управляют своим развитием. Лишь мы, взрослые, не умея вникнуть в этот процесс, полагаем, что деятельность маленьких детей носит случайный характер, а они сами невнимательны.

Мой опыт показывает, что все их действия целенаправленны, что в первые три года человек осуществляет наиболее эффективный, осмысленный и нацеленный на конкретный результат труд в своей жизни.

И, ко всему прочему, он еще не знает, что может этого не хотеть!

А может, знает, но по какой-то неизвестной, забытой нами причине ему всего хочется?

Почему даже более взрослые дети во время своих спонтанных занятий проявляют столько энергии, энтузиазма, творчества и самоотверженности, а чуть ли не всякое "поручение взрослых исполняется как минимум с неохотой, оттягиванием и «как попало»?
Я думаю, в этом и кроется тайна развития каждого человека.

Собственная, многосмысловая и очень разнообразная деятельность ведет к возникновению и ежедневному развитию бесконечной сети нейронных связей. А развитие нейронных связей стимулирует приобретение конкретных навыков, используемых в дальнейшей деятельности.

А многообразная деятельность влечет за собой дальнейшее расширение стимулов...
Такой вечный круговорот, самораскручивающийся маховик.
Сначала тело, а точнее сказать — весь организм — отправляет в центр огромное количество сигналов для того, чтобы этот центр научился в течение всей жизни управлять собиранием стимулов. Собственно, именно таково все наше существование, в котором трудно определить, какие виды поведения — обучение, а какие — «просто жизнь».

С течением времени мы учимся называть все больше явлений, действий и предметов. Многие процессы уже не требуют от нас конкретных действий, поскольку мы совершаем их «в уме», силой мысли, однако это не удалось бы нам, если бы у нас не было более раннего опыта работы всего тела.

Сейчас модно рассуждать о различиях в широко понятом функционировании мужчин и женщин. Различные источники приводят даже категорически противоположные причины существенных и «намеренных» различий между полами.
Отрицать то, что у женщин менее сильно развиты пространственная ориентация и воображение, наверное, невозможно. Однако выводы исследователей и наблюдений указывают на то, что одна из причин этого в том, что девочкам уже в раннем возрасте не полагается «егозить», то есть всем туловищем собирать информацию о пространстве». Они раньше начинают вести кресельно-ручной образ жизни (и, возможно, поэтому становятся «более вербальными» — ведь случайно ничего не происходит).
В то же время все игры мальчиков на протяжении плюс-минус полутора десятков лет позволяют им приобрести опыт собственной деятельности в пространстве, собирать стимулы всем телом — насколько больше информации такого рода поступает в их мозг? Сколько связей, отвечающих именно за эту область, может сформироваться?

1. Роль сознания ребенка на ранних этапах его развития

Вопреки тому, что мы привыкли думать о детях, их поведение очень рано становится целенаправленным, а основные характеристики их деятельности — это постоянное развитие, освоение все большего физического и социального пространства в безопасных условиях.

Читать запись полностью »