Записные книжки Л.С. Выготского. Избранное (отрывок)

Эта книга — колоссальный (работа над этой книгой продолжалась более 10 лет!) кропотливый труд двух учёных, Екатерины Завершневой и Рене ван дер Веера.

Записные книжки Л.С. Выготского. Избранное

Она открывает много нового о Выготском-человеке, Выготском-теоретике и Выготском-практике (Татьяна Ахутина). И именно потому, что Выготского-клинического психолога мы знаем меньше всего, представляем вашему вниманию один из протоколов наблюдения Львом Семёновичем ребёнка. Это происходило в Донской клинике г.Москвы в последний год его жизни.

Екатерина Завершнева отмечает: «Эти детские истории очень тяжелые и одновременно важные для всей книги. Ведь о Выготском-практике мало что известно, а здесь отражение ситуации от первого лица. Мне кажется, это эмоциональный центр книги».

 

28. XII.33                                                Михаил Р. (12;2)

Удален из школы за воровство и хулиганство; был в школе [для] психоневротиков два года; после нормальной школы. Исключительно способный, добрый, ласковый, защищает мать и отца <нрзб>. «Отец приносит сыну последнюю котлету». <Нрзб>. Наследственность: дед жесткий, отец вспыльчивый, потом переживает. Дома не могут справиться. Беспокоен, криклив, плакал <нрзб>. Капризен, <ист[о]в>, непоседлив, задевал, дрался. Доступен, инфантилен, детский тип («не хочу»), детская мотивация. <Нрзб>.

Мать: [Миша] характером в отца — слабохарактерный; хозяйственный, обед сготовит; не доводит [начатое] до конца; читает — но мало; в школе наговорил, что курит два года, что носил топор, чтобы убить отца; [говорил], что отец пьяница: бил на то, чтобы исключили [из школы]. Был в нормальной школе — через год в школе психоневрологической — [потом] снова [в] нормальной: здесь сорвался; ударил отца кочерыжкой [кочергой], когда тот хотел ударить мать. Обманывает дома. Сочиняет небылицы. Украл в школе абонемент и книгу. Дома не крадет. Дерзкий на руку: ударит, если кто обмакнет в его чернильнице перо раньше него. Брат его: Вова 11 л. — хулиганство, ходит с ножом, избивает детей, циничная ругань, [Миша находится] под влиянием старшего брата. [Зачеркнуто: "Социальная запущенность с эпилептоидными чертами".] Нейро<нрзб>. IQ=82. Не пионер, исключен за злостные шалости. Недисциплинирован. <Нрзб>. Травля лучшей ученицы. Расформировали группу из-за него. Просят устроить в интернат, вреден для школы.

Демонстрация: сестра товаровед — и ему не мешало бы [стать] слесарем, токарем или товароведом; храбрый, наговорил, что носил топор, чтобы убить отца («где я его дену — в карман?»). Непосредственный тон, открыто говорит про всё. Очень хорошо было в психоневрологической школе. Украл абонемент — рассказывает как о весёлом, забавном случае. Подкупающе непосредственен. Продал абонемент за 13 р. — купил папирос. Играл в карты на деньги, когда учиться неохота. На пару воровал уголь и дрова, но лучше в одиночку: вот с вами на пару — я наберу полведра, а вы — уголёк — а деньги на пару. Знает уголовные дела двора. Забавно рассказывает: мальчик крадёт уголь — прячет в снег. <Нрзб> дрова крадут. Мальчик: ах, подожди — холода настанут, попросишь: мальчик, дай дров. Живописный язык: детский + народный + бесстрашный.

NB! Как начал красть: привезут арбузы — украдёшь — поешь; в пакгауз спрячут — хочется, крадешься (святая правда). Люблю рассказывать сказки брату, историю. За девочками — факт — не умею ухаживать, вырасту большой — буду уметь. Ухаживает: списывает урок, рисует из книги картинки в альбом. Его зовут Макар-следопыт. Факт — не умею [ухаживать]. Романтика: описывает, как на пустыре крадет яблоки — высо-о-о-око заберусь. Читал книги, но бросил. Разные кины смотрел: «Мисс Менд». Рассказывает improviso сказки брату: по очереди слова сами идут. Сказки не было, а сам сочинил. Когда надоест, оборвешь: стал жить-поживать, добра наживать. Настоящий наивный эпос детства — не менее "Детства, отрочества, [юности]" Л. Толстого: со своей поэтикой, целомудрием, с волнением о девочках, с художественной ноткой (рисует в альбом, импровизирует сказки), с поэзией шалашей, с юмористической ноткой, всё забавно, широкая натура. Говорит: и меня скоро засадят (а поймают, повяжут, расстреляют меня — поэзия).

NB. 1. Талантливо живёт той жизнью, которая выпала на его долю. В жизни нет интересного: это ключ ко всему — ищет интересного в жизни. Легкость — «лёгкое дыхание». Лёгкий характер — из воздушной ткани.

2. По-моему, циклоид. Инфантилен.

3. На Якиманке — <нрзб>: сочетание школы с игрой в карты — он [хочет быть] и в школе, и в компании на улице.

4. Даже в драке ищет поэзии: ударил двух мальчиков по руке — утопил их финки. Он напоминает не живого ребенка, но художественный образ, как будто написал его кто-нибудь в книге (герой-ребёнок), поэтому не поддается рациональному анализу.

[На полях:] плачет часто: без причины, из-за пустяка: не свою ложку возьмёшь. Хоцца петь, когда как, а когда хоцца плакать.

Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

 

Е.С. Слепович: начало, путь к психологии

13 октября, День Рождения нашей горячо любимой Елена Слепович. Ко Дню Рождения Мастера я представляю вашему вниманию запись нашей беседы с Еленой Самойловной.

Я назвала этот разговор «Начало. Путь к психологии». Он именно об этом: о начале пути дефектолога, психолога, учёного, преподавателя, Учителя, создателя единственной на территории Республики Беларусь научной школы в сфере специальной психологии.

Это интервью о целой эпохе в специальной психологии, о плеяде талантливейших учёных и примечательных людей, для которых наука и жизнь были неразделимы.

Оно о том, что человек может расти и становиться только в системе отношений, о том, что благодарность — это великий дар и счастье людей с большим сердцем, о том, что осознание «точечности» своего знания — это один из признаков профессионализма, о том, что молчание иногда говорит больше, чем слова... и ещё многое-многое о чём.

 

Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

 

Письмо из Японии

Когда я предложила Елене Самойловне написать профессору университета Яманаши (Япония) Нобуо Хиросэ, который в далёких 90-х перевёл её книгу Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития на японский язык, и узнать о судьбе этой книги в Японии, она не поверила в то, что всё это возможно. Но отправилась искать в своих бумагах его визитку.

Дальше были поиски в интернете, письмо И.А. Коробейникову (зам. директора по научной работе ФГБНУ ИКП РАО)   с просьбой помочь найти адрес электронной почты японского профессора, письмо и долгое ожидание ответа...

И всё-таки мы дождались!.. 

«Боже мой!!
Я получил от Вас письмо!!! Очень-очень рад. Спасибо Вам большое! И рад, что я могу поговорить с Вами.
Я ー Нобуо Хиросэ, Нобуо — имя, а Хиросэ — Фамилия.
В этом году мне 66 лет, и сейчас работаю в университете Яманаши (Yamanashi) как профессором-дефектологом. Точнее говоря, в марте 2019 я ушёл с службы, а с апреля работаю „ специальном“, или „чрезвычайном профессором“ по техническом причинам, и то же я заслуженный профессор этого университета. Наш ―государственный, малый университет, есть курс специального образования (коррекционная педагогика) на факультете педагогики. Одним ловом, это педагогический институт, по-русски.
Я скорее педагог, чем психолог, и переводчик на японский язык Л. С. Выготского, И. А. Соколянского и О. И. Скороходовой, Г. М. Дульнева, А. Н. и А. А. Леонтьва, т. д.

А наверняка, Вы со мной единомышленники.

Я не раз был в Москве, и в Институте Дефектологии, ИКП РАО, Я знаю покойного Владимира Ивановича (В.И. Лубовский, доктор психологических наук, профессор, академик РАО), я встретился с ним июня 1998 в институте Москвы, и Н. Н. Малофеева, он мой друг, и я только раз в прошлом встретлся с К. С. Лебединской в институте. Но, к сожалению, тогда Елена Самойловна там нет, наверно в Минске... К сожалению, Мы с ней не встретились в Москве. Это и моё сожаление до сих пор! Поэтому я очень-очень рад Ваше письмо.

Про Книгу. Эта Книга жива и здорова, и сейчас продают, мы можем покупать во всех уголках Японии. И всего 76 университет покупали Книгу для своей библиотеки.
Для японских читателей, в том числе, исследователей и студенты в нашем сфере, теория и практика игры, советских и российских учёных очень важно, но мало информации, поэтому Выготский , Запорожец, Ленотьев, Эльконин, Слепович...надо и нужно.

Передайте от меня сердечный привет и моё большое извинение Елене Самойловне.
Благодарю Вас ещё раз за письмо и Вашу любезность и Ваше стремление.
Желаю Вам больших успехов в работе и хорошего здоровья.

В другой раз пишу и всегда жду Ваше письмо и Ваших рекомендаций.
Всего Вам доброго, с уважением
Ваш Нобуо Хиросэ»

Профессор Нобуо Хиросэ и группа японских студентов в ФГАУ «Национальный медицинский исследовательский Центр Здоровья Детей МЗ РФ» Фото с сайта ИКП РАО

Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте.

 

Мир наивного сознания. Ребекка

Отрывок из книги Оливера Сакса «Человек, который принял жену за шляпу и другие истории из врачебной практики»:

Когда несколько лет назад я начинал работу с умственно отсталыми, дело это представлялось мне крайне тягостным, и я написал Лурии, спрашивая совета. К моему удивлению, он ответил ободряющим письмом, в котором говорил, что у него никогда не было пациентов дороже этих и часы и годы работы в дефектологическом институте остаются самыми волнующими и плодотворными в его профессиональной жизни. Подобное отношение высказано в предисловии к первой из написанных им клинических биографий («Речь и развитие психических процессов у ребёнка», 1956): 

«Пользуясь правом автора выражать отношение к своей работе, я хотел бы отметить, что всегда с тёплым чувством возвращался к материалам, опубликованным в этой небольшой книге». Что же это за тёплое чувство, о котором говорит Лурия? В его словах отчётливо ощущается нечто эмоциональное и личное, что было бы невозможно, не отзывайся умственно отсталые пациенты на человеческий контакт, не обладай они, несмотря на физические и психические расстройства, подлинной восприимчивостью, эмоциональным и душевным потенциалом. 

Но Лурия говорит и о другом. Он утверждает, что эти пациенты представляют особый научный интерес. Похоже, Лурию-учёного привлекало в них нечто большее, чем дефекты и нарушения функций, ибо дефектология сама по себе не так уж занимательна. Итак, что же именно может интересовать нас в мире «наивного» сознания?

РЕБЕККА

Когда Ребекку направили в нашу клинику, ей уже исполнилось девятнадцать, но в некоторых отношениях она, по словам ее бабушки, была совсем ребенком. Она не могла отпереть ключом дверь, путала направления и терялась в двух шагах от дома. То и дело она надевала что-нибудь шиворот-навыворот или задом наперед, но, даже заметив ошибку, не могла переодеться. Неудачные попытки натянуть левую перчатку на правую руку или втиснуть левую ногу в правую туфлю иногда отнимали у нее по нескольку часов. Бабушка считала, что Ребекка начисто лишена ощущения пространства. Она выглядела неуклюжей, некоординированной: в истории болезни один из врачей окрестил ее «косолапицей», другой сделал запись о «двигательной дебильности» (интересно, что, когда она танцевала, вся ее неуклюжесть пропадала без следа).

Внешность Ребекки носила характерные отпечатки того же врожденного расстройства, которое было причиной дефектов ее умственного развития: «волчья пасть» добавляла к ее речи уродливый присвист; короткие толстые пальцы оканчивались плоскими, деформированными ногтями; прогрессирующая близорукость с дегенеративными изменениями сетчатки требовала очень сильных очков. Чувствуя себя всеобщим посмешищем, Ребекка выросла болезненно робкой и замкнутой.

И в то же время эта девушка была способна на сильные, даже страстные привязанности. Она души не чаяла в бабушке, у которой росла с трех лет после смерти родителей; ее тянуло к природе, и она проводила много счастливых часов в городском парке или ботаническом саду. Еще Ребекка очень любила книги, хотя, несмотря на упорные попытки, так и не овладела грамотой и вынуждена была просить окружающих почитать ей вслух. Ее бабушка, сама любительница литературы и обладательница прекрасного, завораживающего внучку голоса, говаривала: «Хлебом ее не корми – дай послушать, как читают».

Ребекка чувствовала глубокую тягу не только к прозе, но и к поэзии, находя в ней духовную пищу и доступ к реальности. Природа была прекрасна, но нема, а девушка нуждалась в слове – ей хотелось, чтобы мир говорил. Словесные образы были ее стихией, и она не испытывала ни малейших затруднений с символикой и метафорами самых сложных поэтических произведений (это поразительно контрастировало с ее полной неспособностью к логике и усвоению инструкций). Язык чувства, конкретности, образа и символа составлял близкий и на удивление доступный ей мир. Лишенная абстрактного и отвлеченного мышления, она любила и знала стихи и сама была хоть и неуклюжим, но трогательным и естественным поэтом. Ей легко давались метафоры и каламбуры, она способна была к довольно точным сравнениям, но все это вырывалось у нее непредсказуемо, в виде внезапных и почти невольных поэтических вспышек.

Бабушка ее была верующей, и вместе они с тихой радостью выполняли иудейские обряды. Ребекка любила смотреть, как зажигают субботние свечи, любила благословения и молитвы и охотно ходила в синагогу, где к ней относились нежно и бережно, как к младенцу Божьему, невинной душе, блаженной. Она целиком погружалась в пение, молитвы и обряды еврейской службы. Все это было ей вполне доступно, несмотря на серьезные проблемы с внутренней организацией времени и пространства и выраженные нарушения всех аспектов отвлеченного мышления: она не могла сосчитать сдачу и проделать простейшие вычисления, не умела ни читать, ни писать, и средний коэффициент ее умственного развития был ниже 60 (стоит отметить, что с языковой частью тестов она справлялась гораздо лучше, чем с решением задач).

Итак, Ребекка, которую часто с первого взгляда определяли как «тупицу» и «юродивую», владела неожиданным, удивительно трогательным поэтическим даром. Нужно признать, что с виду она и в самом деле казалась редкостным скопищем увечий и дефектов, и, приглядевшись, в ней можно было различить обычные для таких больных разочарование и тревогу. Она сама признавала, что была умственно неполноценной, сильно отставая от окружающих с их природными навыками и способностями. Но стоило познакомиться с ней поближе, как всякое впечатление ущербности исчезало. В душе у Ребекки царило ощущение глубокого спокойствия, цельности и полноты бытия, чувство собственного достоинства и равенства со всеми окружающими. Другими словами, если на интеллектуальном уровне она ощущала себя инвалидом, то на духовном – нормальным, полноценным человеком.

Читать запись полностью »

Книга Розмари Кроссли «Безмолвные»

Для меня книга «Безмолвные» — пример нравственного профессионального ориентира в сфере помощи людям с тяжелыми нарушениями. 

Она очерчивает специфику работы в этой сфере и задаёт важнейшую ценность — ценность Другого человека. Её отличает сочетание глубокого тщательного скурпулёзного исследования нарушения (с ведением долговременных записей, тщательно документируемых занятий по коррекции)  с тонким вчувствованием во внутреннюю жизнь человека, его историю, внутренний опыт личности, столкнувшейся с болезнью и борющейся за выживание. Е.С. Слепович называет такой подход «видением человека, ребёнка как целостности». 

Впервые такого рода описания были осуществлены А.Р. Лурия в рамках созданной им «романтической науки». Неслучайно в предисловии Розмари Кроссли упоминает этого «великого русского нейропсихолога». Его книги были и остаются профессиональным ориентиром для многих поколений специалистов из разных областей знаний.

Воспитание в себе уважения и подлинного интереса к Другому, требует усилий и является предметом постоянной душевной работы. В книге она скрыта от глаз читателя. От этого создаётся ощущение лёгкости, с которой Розмари Кроссли работает и выстраивает отношения со своими подопечными. Лишь единожды на страницах этой книги Розмари признаётся: «Было очень, очень трудно любить Терри — он выглядел странно, и пахнул странно, и тактильно был странным...»

И ещё одно немаловажное  достоинство этой книги заключается в том, что она вдохновляет. Вдохновляет на поиск ответов на сложные вопросы, на помощь, готовность отстаивать интересы людей с тяжелыми нарушениями речи, на труд и постоянное саморазвитие... 

Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте. Присоединяйтесь!

 

Биология, с которой мы рождаемся, влияет на биологию, в которую мы верим.
Мы считаем приемлемой любую теорию,
которая даёт нам превосходство над другими,
и сомнительной — любую,
которая подвергает наше превосходство сомнению... 
(из книги Розмари Кроссли «Безмолвные»)

Столько сколько я учу студентов, я учу их пониманию,
что дефект — это не аномалия (т.е. нормально, но плохо),
а ЭТО ИНОЙ ПУТЬ ВИДЕНИЯ МИРА.
Нам не дано знать, он лучше или хуже.
Это просто по-другому!
Е.С. Слепович

Ролик датского телеканала TV2 дает прекрасную возможность проиллюстрировать, как неоднозначен ответ на вопрос нормы-не нормы. Ответ на него меняется в зависимости от ракурса, точки зрения, позиции, наконец, критерия, по которому мы оцениваем человека. Глубоко и основательно этот феномен (в контексте специальной психологии) обсуждается в статье Е.С. Слепович и А.М. Полякова  Основные подходы к определению нормального и отклоняющегося развития.

Особо я хочу обратить ваше внимание лишь вот на что. В специальной психологии есть только одна точка зрения, предполагающая принятие «иного видения мира» - это взгляд на отклонение в развитии не как на то, что ограничивает ребёнка, но как на то, что создает для ребенка определенный спектр возможностей. И это крайне важное понимание. Так как только твёрдо стоящий на этой позиции специалист, способен подобрать адекватные критерии психологической диагностики и  коррекционной работы с ребёнком.

Предлагаю вашему вниманию пример такого подхода.

Мы начинаем говорить о них — своих особенных детях — со слова «нет». «Не может», «Не слышит», «Не понимает», «Не складывает», «Не читает», «Не пишет», «Не ходит». Может быть, пора начать рассказывать другие истории? О том, как не мог вчера, о том, как может сегодня. У каждого особенного ребёнка есть такая история. Просто мы привыкли смотреть на них через фильтр этого «нет». Такие разные жизни: ещё не говорит, но уже делает задания, с которыми не справлялся вчера и сам сидит за столом; пока не может поддержать диалог, но уже шёпотом говорит первые слова; не может справиться со своими эмоциями, безудержно стимится и рыдает по любому поводу, но уже легче держит взгляд глаза в глаза; не ходит, совсем не работают руки, но зато пытается прожевать кусочек банана. Пока мы разрешаем себе видеть в первую очередь «нет» вместо «да», патологию вместо достижений, пока позволяем убедить себя в этом — особенные люди так и останутся вне нормотипичной жизни. Я разрешаю себе нелогичность. Я разрешаю себе видеть в первую очередь детей и их успехи, и только потом — диагноз и это «не может». И тогда вдруг граница между обычными и особенными начинает казаться всего лишь зыбкой условностью. 

Наталья Керре, дефектолог, семейный консультант в Частная Практика.

Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте. Присоединяйтесь!

 

Всю жизнь может прожить человек и не учувствовать лиц человеческих вокруг себя,
и видеть вокруг себя одни только вещи. Но однажды учувствовав лицо вне себя, человек приобретает нечто совсем новое, переворачивающее в нем всю прежнюю жизнь.
А.А. Ухтомский

Вероятно, сохранение и рост собственной души возможны лишь в том случае,
если для человека существует другая душа.
Чтобы избежать психологической редукции человека к объектной реальности,
необходимо описать духовную активность субъекта,
понять роль сознания в ее осуществлении и изучить закономерности развития.
А.М. Поляков «Субъект и символ»

12 апреля 2018 года в БГУ на заседании совета по защите диссертаций при Белорусском государственном университете прошла успешная защита докторской диссертации А.М.Полякова «Развитие символической функции сознания в субъект-субъектном взаимодействии у школьников с задержкой психического развития».

В диссертации ставится и последовательно решается проблема представленности Другого в сознании ребенка с нормальным и задержанным психическим развитием. Известно, что преодоление объектного отношения к Другому (смыслового эгоцентризма) является необходимым условием построения полноценных человеческих (субъект-субъектных) отношений и, следовательно, существенно определяет социальную ситуацию развития ребёнка.

В работе экспериментально эксплицированы трудности осознания реальности другого человека школьниками с задержкой психического развития. Детям свойственно объектное отношение к другому человеку, они не видят в человеке живое другое «Я», с которым можно сотрудничать, вступать в отношения, который может обладать собственными желаниями, намерениями, отношениями, склонностями, стремлениями. Это обусловливает трудности, с которыми сталкиваются дети данной категории при построении отношений с другими людьми, и ограничивает возможности сотрудничества с ними. В соответствии с этим А.М. Полякову представляется крайне важным для полноценной социализации и психического развития детей с задержкой психического развития формирование у них способности к осознанию и принятию реальности другого человека.

Научным консультантом диссертации является Е.С. Слепович — доктор психологических наук, профессор кафедры психологии факультета философии и социальных наук, член-корреспондент Академии образования Республики Беларусь.

Елена Самойловна назвала это событие самым важным в своей жизни: «Мне кажется я жила только ради этого события». В начале своего выступления она поблагодарила своих учителей: «Я хочу поблагодарить своих учителей, благодаря которым я стала доктором наук, которые доверили мне то, что должны были доверить. И я как-то смогла это передать. Это Владимир Иванович Лубовский, в первую очередь, Вера Георгиевна Петрова, Татьяна Всеволодовна Розанова. Знаете, я вдруг увидела, что в мире есть соответствие. Эти люди – самый первый выпуск отделения психологии факультета философии МГУ. Это набор 46-го года. Алексей Михайлович – первый выпуск отделения психологии факультета психологии уже БГУ. Ещё раз хочу поблагодарить своих учителей. Всё это делалось ради них и для них. Себя я всегда осознавала как передаточный механизм».

Ценность научной работы А.М. Полякова была отмечена многими известными учёными.

Вересов Н.Н. — профессор факультета образования университета Монаш (Мельбурн, Австралия), Член исполнительного комитета ISCAR, Доктор философии (PhD.), кандидат психологических наук. Автор книги «Undiscovered Vygotsky» и ряда других публикаций по проблемам психологии развития, истории и теории культурно-исторической психологии, член редакционного совета международного научного журнала «Культурно-историческая психология».

«Мне представляется, что работа А.М. Полякова представляет собой серьёзное теоретическое и экспериментальное обоснование для следующего принципиального важного общетеоретического шага в развитии культурно-исторической теории, а именно — выделение в деятельности сигнификации особой деятельности символизации. Так же как Выготский сделал шаг принципиальной важности, показав различия между сигналами и знаками и обосновав особую роль знаков как культурных средств развития, в работе А.М. Полякова я вижу обоснование для следующего шага — теоретического различения знака и символа, как разных, хотя и взаимосвязанных, культурных средств.»

Коробейников И.А. профессор, доктор психологических наук, зам. директора по научной работе ФГБНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования», зам. гл. редактора журнала «Дефектология» (Москва).

«Научная значимость диссертационного исследования заключается в том, что автором создано новое направление в изучении символической функции сознания и ее развития в контексте субъект-субъектного взаимодействия у детей с особенностями психофизического развития. Данное направление открывает новые пути и возможности изучения психологических механизмов социализации, социальной адаптации и социального взаимодействия при нарушенном и нормальном онтогенезе. 

В диссертации на теоретическом и эмпирическом уровнях логично и обосновано раскрыты и проанализированы связи между такими крупными категориями психологии как субъект, сознание и социальное взаимодействие в контексте нормального и аномального психического развития индивида. Благодаря этому диссертация А.М. Полякова вносит существенный вклад в понимание и системный анализ закономерностей аномального психического развития в целом.»

Смирнова Е.О. доктор психологических наук, профессор кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета психологии образования МГППУ. Руководитель центра психолого-педагогической экспертизы игр и игрушек. Член редсовета журналов «Вопросы психологии», «Психологическая наука и образование», член редколлегий журналов «Перинатальная психология и психология репродуктивной сферы» и «Дошкольное воспитание».

«Несомненная ценность работы А.М. Полякова заключается в том, что в ней предлагается авторская коррекционная программа. Цель психологической коррекции состоит в формировании у ребенка умения осознавать и выражать субъективную реальность в ситуациях взаимодействия с другими людьми с помощью символов. Психокоррекционная работа реализуется в обучении выражению символического смысла через организацию сотрудничества со сверстниками, и через осмысление символических форм с помощью взрослого.»

О ценности и очевидной эффективности коррекционной программы, разработанной А.М. Поляковым, говорила в своем выступлении и Мария Пугач, учитель-дефектолог средней школы № 28 г. Бреста. Мария — первый и пока единственный человек, последовательно воплощающий в жизнь данную коррекционную программу.

Мы от души поздравляем Елену Самойловну и Алексея Михайловича с с этим событием и благодарим их за подаренный нам праздник науки.

Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

 

Сейчас часто говорят, что Выготский заложил основы не-классической психологии. Повторяют это так часто, что порой забывают, в чём именно эта самая не-классичность заключается. А заключается она, помимо всего прочего, ещё и в том, что Лев Семенович совершил переворот от господствовавших тогда в психологии эмпирических описательных моделей к моделям объяснительным. То есть, он был первым, кто сделал сам процесс развития высших психических функций предметом теоретического и экспериментального анализа. И этим он заложил огромный потенциал, способный перевернуть всю психологию, сделать её наукой нового типа, наукой о становлении сознания человека. Но ведь классическая эмпирическая психология не перестала существовать. Правда, она как была в кризисе, так и остаётся в нём. Колоссальный шаг Выготского заключался в том, что он ещё в середине 1920-х показал, к чему придёт эмпирическая классическая психология, если она и дальше будет развиваться на тех принципах, на которых она развивалась. И вот когда это произошло, когда мировая психология в начале 21-го века пришла к такому состоянию, оказалось, что много лет назад был такой учёный, который это предсказал, и мало того, предложил очень перспективный выход из этого кризиса. Талант — это тот, кто может попасть в цель, в которую никто попасть не может, а гений — это тот, который может попасть в цель, которую никто не видит. Теперь, кажется, увидели. Потому и возрос интерес к Выготскому, не от хорошей жизни современная психология к нему обратилась, она вплотную подошла к необходимости переосмысления собственных основ, то есть к тому, к чему Выготский призывал в середине 1920-х и к тому, что он сделал в своей не-классической психологической теории. Н.Н. Вересов 

Читать ранее: Гомельский период жизни Л.С. Выготского

На Второй конгресс психоневрологов в Ленинграде в 1924 году Л.С. Выготский представил три доклада: «Методика рефлексологического исследования в применении к изучению психики», «Как надо сейчас преподавать психологию» и «Результаты анкеты о настроениях учащихся в выпускных классах гомельских школ в 1923 году».

 

Повестка дня Второго конгресса психоневрологов, Ленинград, 1924г.

Содержание и стиль выступлений Л.С. Выготского, а также его личность буквально потрясли А.Р. Лурия. Именно он убедил директора Московского института экспериментальной психологии К.Н. Корнилова пригласить Льва Семёновича на работу в институт.

Л.С. Выготский, не колеблясь, принял предложение К.Н. Корнилова и в 1924 г. вместе с женой Розой Ноевной переезжает в Москву.

Несмотря на то, что им пришлось какое-то время жить в институтской библиотеке, расположенной в подвале, этот переезд был для Льва Семеновича чрезвычайно благотворным. Он наконец-то нашёл и своё главное дело, и поле для его осуществления, и соответствующую интеллектуальную среду.

Рабочий стол Л.С. Выготского (восстановлен в музее Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ)

Он начал сотрудничать с А.Р. Лурией и другими известными учёными.

А.Р. Лурия стал соавтором Л.С. Выготского в подготовке и издании его работ «Орудие и знак в развитии ребенка» (1928) и «Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребёнок» (1930). Совместно с А.Р. Лурией Л.С. Выготский написал предисловие к русскому переводу работы З. Фрейда «По ту сторону принципа удовольствия».

Л.С. Выготский увлёкся вопросами дефектологии, работой с аномальными детьми.

Проявив поистине выдающиеся организаторские способности, Л.С. Выготский заложил основы дефектологической службы в стране и в дальнейшем стал научным руководителем существующего и поныне Института коррекционной педагогики РАО.

В 1925 году Льву Семёновичу удалось единственный раз съездить за границу для участия в проходившей в Лондоне дефектологической конференции.

 

Воля. Запись, выполненая на бланке. Osborne Hotel, 1925г.

В 1925 г. Л.С. Выготский защитил докторскую диссертацию на тему «Психология искусства». Льву Семёновичу без защиты (по причине болезни) было присвоено звание старшего научного сотрудника.

Читать запись полностью »

Свой авторский курс «Психология ребёнка с аномальным развитием» Елена Самойловна Слепович называет «психологией в домашних тапочках».

Именно в доме, в семье, в ходе чаепитий с неспешными разговорами о людях, о сути событий и отношений, в ходе совместных просмотров фильмов, совместного приготовления еды и подготовки к семейным праздникам, в процессе поисков в очередной раз сбежавшего хомяка и ещё множества обыденных семейных дел, происходит подтекстовая передача ученику мировосприятия учителя, его способов мышления и деятельностей, образцов отношений и интерпретаций. Только так, по мнению, Елены Самойловны, возможна передача личностно-смыслового контекста психологической работы с ребёнком и попадания обучающегося в мир авторской практики.

Уникальная статья, в которой Елена Самойловна приоткрывает завесу тайны своего мастерства.

Виктория Навицкая-Гаврилко

Подготовка специалистов, которые будут работать в психологической практике, рано или поздно возникает как проблема у автора любого оригинального психологического подхода. Как особую проблему это (вопросы подготовки специалистов) рассматривают такие крупнейшие психотерапевты как К. Витакер /1999/, И. Ялом /1999/, С. Менухин /1998/ и др. Однако все их размышления по поводу трансляции своей авторской психологической практики, начинаясь весьма оптимистично, чаще всего заканчиваются прописыванием длинного ряда проблем, которые при этом возникают, множатся и не имеют однозначного решения. Все это порождает весьма грустные высказывания типа того, что возможно подготовить лишь «бледную копию себя» /2/.

Я попытаюсь встроиться в ряд авторов, размышляющих о подготовке практических психологов. При этом я полагаю (может несколько самонадеянно), что являюсь носителем авторской психологической практики работы с детьми, имеющими легкие отклонения в психофизическом развитии /7; 8; 9; 10; 11/.
На наш взгляд, логика передачи психологической практики в определенной степени заложена в содержании и форме самой практики. Возможно, показательным в плане обсуждения и понимания того, что такое авторская психологическая практика и процесс ее трансляции, является ретроспектива своего собственного профессионального пути.

Проблема трансляции практики возникает не одновременно с ее созданием. Такая потребность появляется с возможностью автора стать в рефлексивную позицию по отношению к своей профессиональной деятельности: промыслить конструкт «практика» и способы трансляции практики. При этом рефлексия позиции «что?» приводит и к осознанию позиции «как?», и наоборот. По сути дела, это сложное взаимодействие прослеживается в работах многих известных носителей авторских психологических практик /2; 5; 15/.

Автор статьи как носитель психологической практики работы с аномальным ребенком в осмыслении проблемы ее трансляции прошел ряд этапов. Первый этап можно охарактеризовать как дорефлексивный. Это психологическая работа с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии без осмысления процесса своей профессиональной деятельности как целостной психокоррекционной системы. Отсутствует осознание того, что это особого рода практика, а тем более авторская. При этом присутствует ощущение постоянного дискомфорта (тягостные чувства страха, неловкости и т.д.) от того, что, осуществляя свою практическую работу, не придерживаемся тех правил, норм, установок, постулатов, которым нас учили. Вынуждены постоянно отступать от них, наполнять иным содержанием, привносить что-то новое в техники, заимствованные из разного рода литературных источников (подчас даже не обозначенных как психологические). Именно на этом этапе фиксируется постоянно действующий феномен приписывания создаваемых нами теоретических конструкций, психологических приемов авторитетам той научной школы, идеи которой мы положили в основания своей практической работы («как сказал Л.С. Выготский…», «из теории А.Н. Леонтьева вытекает…» и т.д.). Поскольку результаты работы с ребенком оказывались позитивными, то мы видели в этом или счастливую случайность, или (в основном) относили к следствию применения авторитетной и эффективной теоретической концепции. Необходимо отметить, что все создаваемые нами психотехнические приемы ложились на четко очерченные теоретические основания, которыми являлись культурно-историческая концепция развития и деятельностный подход. Мы постоянно сталкивались с необходимостью самостоятельно обнаруживать эти основания в ранее полученной информации и освоенных психотехнических приемах, а также приводить все это в систему согласно выделенным системообразующим принципам.

Как следующий, второй, этап нами выделяются первые попытки встать в рефлексивную позицию по отношению к своей практической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Это произошло, когда мы встретились с необходимостью преподавательской работы в ВУЗе и начали читать, хотя и практико-ориентированный по своим дальним целям и содержаниям, но в целом теоретический курс «Психология ребенка с аномальным развитием». Причем с каждым годом блок теоретико-методологических знаний становился все объемнее (чему мы сами безмерно удивлялись). Целью первых рефлексивных актов была не необходимость построения модели читаемого курса и способов его преподавания, а размышления по поводу весьма негативной собственной оценки результатов своей преподавательской деятельности. Оказалось, что студенты, в лучшем случае, более или менее точно воспроизводили информацию, полученную в рамках курса. При этом отсутствовало умение как-либо адекватно применить ее в своей практической работе. Например, это порождало к жизни такой феномен как использование текста психологической характеристики ребенка с задержкой психического развития, приведенной в качестве примера в ходе курса, как универсального образца, под который подгонялся любой ребенок, т.е. оказывалось в Беларуси проживают по одному ребенку с каждой патологией развития, имеющий разные имена, вне возраста, семьи, своего лица и т.д. В худшем случае информация, полученная в ходе курса, искажалась и редуцировалась до неузнаваемости. Все это заставляло думать о том, что: а) мы не в состоянии передать данную информацию, т.е. речь идет о плохом преподавании; б) читаемый нами курс столь специфичен, что адекватно его транслировать невозможно. В зависимости от нашего внутреннего состояния принималась либо ущербная для себя, либо поглаживающая точка зрения. В любом случае проблема оставалась более чем открытой.

Третий этап определяется нами как попытка посмотреть на свою деятельность практикующего психолога и читаемый учебный курс как на особого рода психологическую практику, а на процесс подготовки специалиста в данной области – не только глазами коррекционного психолога, но и педагогического психолога. Именно на этом этапе была оформлена модель преподаваемого авторского курса, простроены связи и зависимости внутри нее, содержание информационного поля, способы и формы его передачи /7/. Одним из итогов этого этапа явилось осознание того, что структурные отношения явно недостаточны для промысливания как психологической практики, так и ее трансляции. Возникла потребность представить свою авторскую психологическую практику как открытую систему /9; 10/.

Четвертый этап можно определить как формирование поля проблем. Мы допускаем, что большая часть из них могут быть промыслены только как проблемы с вариантами последствий их развития, а не решены и закрыты. Однако видение этих проблемных зон дает возможность нашей психологической практике оставаться «живой» практикой, сохраняющей интенцию к развитию, а не закрытой структурой, теоретически обоснованным набором психотехнических средств.

Попытаемся объективировать те проблемы, которые нам уже удалось обнаружить. При этом мы убеждены, что поле проблем не ограничено теми из них, которые уже обнаружены, более того оно имеет тенденцию ко все большему и большему расширению.

Особого обсуждения заслуживает предмет преподаваемого нами курса и его содержание. Поскольку результаты рефлексии вызывают множество вопросов, требующих промысливания. Так, мы пришли к пониманию того, что в нашей авторской психологической практике можно (правда, весьма условно) выделить три структурные составляющие: ядро, периферия, зона развития практики. Выделение вышеперечисленных составляющих основывается на трех позициях, которые для автора являются крайне важными:

• Первая позиция заключается в стремлении выявить субъективную и объективно существующую стороны передаваемых автором знаний (что внесла я и что было до меня);

• Вторая позиция связана с необходимостью видения, знания и понимания той психологической традиции, «корней», которые дали жизнь нашей психологической практике; эта, называемая нами «корневая система», придает в нашем чувствовании практики устойчивость;

• Третья позиция связана с личностными особенностями автора и выражается в потребности чувствовать свою принадлежность семье. В отношении своей профессиональной деятельности – потребность в принадлежности к определенной психологической традиции. Нереализованность этой потребности приводит к возникновению множества профессиональных страхов.

В качестве ядра практики (и соответствующего ей преподаваемого курса) нами видится следующее. Это методолого-теоретические основания – основные позиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского как одного из направлений отечественной психологической традиции, позиции деятельностного подхода, основной понятийный аппарат коррекционной психологии с исследовательскими процедурами, которые привели к его появлению.

При первоначальном выделении ядра практики (и, соответственно, преподаваемого курса) мы были уверены, что это ядро обладает такими характеристиками как константность, статичность, неизменность и, вследствие этого, полной независимостью от субъекта, который осуществляет и транслирует эту практику. Однако опыт преподавательской работы показал, что перечисленные характеристики ядра не являются безусловными. Наше интуитивное предположение нашло подтверждение в исследованиях по субъективной психосемантике, проведенных Е.Ю. Артемьевой /1/. Она показала, что, с одной стороны, «преподавание любого вузовского курса состоит не только из трансляции предметного содержания, но и из передачи трудно контролируемых, иногда неосознаваемых и нигде не фиксированных особенностей опыта преподавателя» /1, с. 165/. С другой стороны, на этот субъективный код ядра преподаваемого курса существенное влияние оказывает то, что возникает при взаимодействии опыта обучающего и обучаемого, и что является по сути уже совместной семантикой взаимодействующих субъектов. «Всякое содержание (а это всегда – со-держание) определяется, с одной стороны, вполне конкретной предметностью (тем, что держат), а, с другой – своей ориентацией на субъектов. совместно держащих эту предметность и совместно действующих относительно нее (тем, как держат) » /1, с. 183/.

Таким образом, уже на уровне трансляции ядра нашей практики происходит передача преподавателем не только особенностей категоризации объектов, смыслов, но и подтекстовая передача своего мировосприятия в целом и соответственно этому попытка формирования похожего мировосприятия у ученика. /9/

Читать запись полностью »

 

Синица Татьяна Ивановна — кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии факультета философии и социальных наук Белорусского государственного университета. Автор Проекта развития альтернативной и дополнительной коммуникации «free MOWA».

 

Общение нужно нам как дыхание.
Когда дышится свободно и легко, тогда это кажется таким простым и естественным. Ты бежишь, играешь в мяч, едешь на велосипеде, валяешься на траве, вдыхая аромат цветов... Жизнь удивительна, прекрасна! Как же здорово!
А если время от времени дыхание перебивается?
А если оно затруднено так, что каждый вдох и выдох дается большим усилием?
А если дышать можно только со специальным приспособлением?
Хорошо, хоть так. К счастью жизнь продолжается...

А теперь давайте перенесем это на общение.
Вот, ты рассказываешь о чем-то очень важном для тебя. Собеседник тебя слушает, его внимательные и горящие глаза говорят тебе, что он полностью погружен в твой рассказ. Он задает тебе вопрос, ты отвечаешь, тут он подхватывает твою тему и вы уже вместе, перебрасываясь словами и фразами как мячиком, говорите, развиваете тему, выходите на новые мысли, радуетесь и заражаете этой радостью друг друга. Жизнь прекрасна! Счастье есть! Счастье — это когда тебя понимают...

Но бывает так, что тебе трудно начать говорить... Вдруг какое-то волнение, какой-то страх, напряжение как будто замыкает тебе рот, ты силишься  начать, подыскиваешь первое слово, волнение усиливается и ты уже готов убежать, отказаться от обращения к другому человеку. И молчишь. А твой возможный собеседник, пожав плечами и похлопав тебя по плечу, уходит. А ты потом горько сожалеешь: «... ну что же я так, растерялся, не нашел нужного слова...»

А бывают случаи, когда ты знаешь, что хочешь сказать, и эмоционально готов сказать, и говоришь, но слова выходят кривые и непонятные. Собеседник вскидывает брови, морщится — ему не понятно. И общение прерывается... Ты еще можешь что-то кричать вслед, бежать и размахивать руками, но тот, кто мог бы стать твоим собеседником, смотрит на тебя недоумевающим взглядом, торопливо уходит, думая: «...странный какой-то, еще и кричит». И ты кричишь уже просто в пространство от боли, от отчаяния своей непонятости...

А вот ситуация, когда ты вообще не владеешь своими движениями, и соответственно не говоришь, плохо двигаешься, тогда с тобой начинают обращаться только как с телом, требующим ухода.
И даже если ты все понимаешь и тебе есть что сказать, то никто не может об этом узнать. К тебе будут относиться как неразумному существу. Да, внимание (!), если ты не можешь говорить, тогда к тебе не обращаются как к человеку, не спрашивают ни о твоих желаниях, ни о самочувствии, ни о твоем мнении... ни о чем ...

Каково это?
Если учесть, что игнорирование общения вызывает переживание отвергнутости,сомнение в своем существовании, то дать возможность общаться — это дать кислород душе человека, дать возможность выразить себя, стать личностью, проявить себя как личность.

Это не просто нужно, это необходимо человеку.
«Помогите мне заговорить, чтобы я стал виден, чтобы вы увидели меня...»

Источник: https://tasinitsa.livejournal.com/41964.html

Страница проекта в Facebook Проект развития альтернативной и дополнительной коммуникации «free MOWA».

 

Камень нагревается от солнца.
Человек должен реагировать на дуновение ветерка.
Жить с ампутированной душой невозможно...
Т.А. Федоренко

Таиса Андреевна Федоренко — старший преподаватель кафедры специальной педагогики Института инклюзивного образования Белорусского государственного педагогического университета им. М. Танка.

Выпускница отделения дефектологии факультета педагогики и методики начального обучения МГПИ им. А.М.Горького.

Область научных исследований: изучение, коррекция и развитие детей с особенностями психофизического развития средствами изобразительного искусства; нетрадиционные способы получения изображений и варианты их использования в работе с разными категориями детей; формирование креативных способностей средствами изобразительного искусства.

В 2017г. Таисия Андреевна была отмечена почетным званием «Учитель гуманной педагогики» и серебряным значком «Сердце и Лебедь».

Меня всегда удивляло, как Таисия Андреевна здоровается. Она никогда не делает это вскользь, формально, как бы между прочим. Её «здравствуйте» протяжно-певуче, с остановкой на человеке и характерным взмахом руками-крыльями, обнимающими, обволакивающими своей теплотой и принятием.

Писать о Таисии Андреевне я задумала полгода тому назад, но давать интервью она наотрез отказалась: «Я? Интервью? Нет-нет!». Поэтому моя заметка о Таисии Андреевне складывалась из случайных и неслучайных разговоров с ней, чтения ее работ, наблюдений и размышлений об этом удивительном человеке.

Таисия Андреевна работает в стенах университета вот уже 42 года. Её отличает редкое сочетание любви к своему делу, высокого профессионализма и глубокой человечности – обязательных, на мой взгляд, слагаемых мастерства.

Я очень счастливый в профессии человек. Говорят, если не хочешь работать, сделай своё хобби профессией.

На занятиях Таисии Андреевны каждый чувствует себя успешным, потому что для этого преподавателя нет неудавшихся рисунков. Каждый рисунок интересен, цветовой гаммой ли, композицией ли, идеей… Чаще всего, по мнению  Таисии Андреевны, ему просто нужна доработка. И тогда несколькими мазками или штрихами мастер приближает его к совершенству. 

Ее отличает беспредельное внимание к миру и стремление видеть красоту во всем: в картине великого художника и в рисунке ребенка, в произведениях искусства и в обыденных предметах, в  явлениях природы, в каждой детале, в каждом человеке, в каждом ребёнке. Такая позиция созвучна идеям ещё одного глубоко мною уважаемого мастера - Юрия Норштейна, известного российского режиссёра-мультипликатора, автора бессмертного «Ёжика в тумане»: 

"Во Вселенной не может быть ничего проходящего, ничего, к чему человеку стоит отнестись пренебрежительно. Жизнь этого не терпит, в этом смысле она очень возвратна за любое пренебрежение — особенно за пренебрежение к мелочам. Природно в ребёнке заложено внимание к деталям. Детство — это подробности мира. Если эти чувства живого не глушить, то ребёнок вырастает личностью"

Единственное, что может навсегда изуродовать человека и его видение мира, по мнению Таисии Андреевны, это штампы.

Художники видят мир многообразно. Мы детям даём штампы. Это преступление.

Таисия Андреевна, одна из тех уникальных преподавателей, который не просто передаёт знания, опыт, но стремится эмоционально заразить студента, будущего педагога, радостью жизни, творчества, пробудить его живые чувства, научить открывать красоту окружающего мира, сочувствовать ему и учить этому детей.

Мы теряем духовность. Пробудить в людях духовность — это функция искусства. 

Она из категории тех людей, которые «пахнут» Жизнью. Именно этот исцеляющий запах притягивает к ней людей. Вот что вспоминает о Таисии Андреевне Дарья Ескевич, создатель и руководитель художественной студии «Дом», открытой в психоневрологическом диспансере № 3: «Таисия Андреевна Федоренко — это чудесный человек, чудесный преподаватель педагогического университета, благодаря которой я умудрилась закончить университет и получить диплом. Именно она поддерживала меня духовно, не давала расплеваться со всем, что я делаю, уйти в какие-то кризисные состояния». Уверена, далеко не один человек мог бы поделиться подобным опытом отношений с Таисией Андреевной. 

Если попробовать охарактеризовать стиль отношения Таисии Андреевны к жизни, я бы назвала его созидательный, всё одушевляющий, путь творчества в каждое мгновение. Путь доверия и живого участия. Это редкий удивительный дар человека и мастера.

От всей души желаем Таисии Андреевне здоровья и долгих-долгих лет.

Источники:

Сайт Института инклюзивного образования  БГПУ

Без ответов: «Мы» и «они»

Юрий Норштейн: «Детство — это подробности мира»

Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте

 

«Особенностью книги является то, что в ней сам ребенок с отклонениями в интеллектуальном развитии, психологическая работа с ним и подготовка специалистов в этой области представлены в едином понятийном аппарате советской психологии. При этом практика специальной психологии описана не как набор отдельных приёмов и способов, а как целостная система, основанная на определённом понимании развития ребёнка. Кроме того, специфика этой работы по сравнению с большинством традиционных научных изданий в области специальной психологии состоит в том, что отклоняющееся интеллектуальное развитие ребёнка описано в соответствии с задачами психологической практики и действием механизма интериоризации».
Е.С. Слепович, А.М. Поляков

 

 

 

 

 

 

 

 

Авторы: доктор психологических наук, профессор кафедры психологии БГУ, член-корреспондент Академии Образования РБ Е.С.Слеповичкандидат психологических наук, доцент, заместитель заведующего кафедрой психологии БГУ А.М.Поляков.

В книге рассматриваются вопросы, связанные с построением психологической практики коррекционной работы с детьми, имеющими легкие отклонения в интеллектуальном развитии. По сравнению с имеющимися работами в сфере помощи детям с отклонениями в психофизическом развитии новым в данной монографии является то, что авторы характеризуют закономерности и феномены отклоняющегося интеллектуального развития ребенка в соответствии с задачами психологической практики. Предложенная психологическая характеристика детей с отклонениями в интеллектуальном развитии лежит в основе построения психокоррекционной работы. Особое место в монографии занимает авторский подход к подготовке психологов к практике работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии.


Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте

 

Секрет счастья от Жана Ванье

 

История моей жизни — это история освобождения от ограничений и предубеждений.
Такой путь требует времени и того, чтобы мы могли спуститься со своего пьедестала
и разглядеть,
что человек других возможностей, политических убеждений и даже религии
может быть прекрасен.

Жан Ванье – философ, педагог, общественный деятель, основатель международной гуманитарной организации «Ковчег», которая оказывает помощь людям с проблемами умственного развития.
Родился в 1928 году в католической семье. В 13 лет поступил в военно-морской колледж, стал морским офицером. В 1950-м году вышел в отставку, чтобы изучать философию и богословие. Прожил несколько лет в общине “Живая вода”, его духовник отец Тома познакомил его с умственно-отсталыми людьми.
Позже Ванье получил приглашение преподавать в университете Торонто, но поселился в маленькой деревушке с двумя умственно отсталыми ребятами, которых он сумел вызволить из интерната — Рафаэлем и Филиппом.
В 1964 году возник приют «Ковчег», в котором обычные люди селились вместе с умственно-отсталыми.

Интервью с Жаном Ванье «Видеть Бога в других»

«Мы назвали общину «Ковчегом», надеясь, что он, как и Ноев ковчег когда-то, спасет не приспособленных к жизни людей от потопа в водах современного мира»,говорит Жан Ванье. Один из критериев при приеме насельников в общину — человек должен быть умственно отсталым, но не психически больным (эти понятия часто путают, но напрасно: люди со слабо развитым интеллектом совсем необязательно больны психическим заболеванием, как и, наоборот, высокий уровень интеллекта — еще не признак психического здоровья). 

Многие не верят в то, что умственно отсталые люди — полноценные. Я открыл, что у этих людей не развивается та часть мозга, которая отвечает за интеллект, разум, язык, но у них, как правило, развивается так называемый эмоциональный мозг, аффективный мозг, и многие из них очень чувствительны. И они люди, потому что, во-первых, они способны вступать во взаимоотношения, во-вторых, потому, что они страдают, когда их отвергают, презирают, не желают.

Читайте также: Таинство беззащитности

В «Ковчеге» здоровые люди — ассистенты — не надсмотрщики или санитары, они на равных живут с больными. Обычно в каждой общине часть ассистентов работает постоянно, а остальные приезжают на время. 

В нашем мире есть тирания нормальности. Все должны выигрывать, зарабатывать, властвовать. И очень многие попадают в этот круговорот и хотят быть такими, какими мир хочет, чтобы они были. Здесь же есть уважение другого, отношения, любовь, дружба — для многих это что-то очень новое. Именно за этим к нам приезжают волонтеры, они с радостью работают здесь, потому что хотят открыть для себя, что их любят такими, какие они есть. И они действительно видят жизнь по-новому, здесь ищут не власти, а отношений. “Ковчег” — это школа, в которой мы учимся любить и сопровождать страдающих людей. И мы каждому помогаем развить свой потенциал.

Мы стараемся организовать жизнь так, чтобы у каждого ассистента был друг, кто мог бы спрашивать его, как дела, как он себя чувствует, все ли у него хорошо. Если ассистент устанет очень сильно, он не сможет жить в этом ритме, тогда нужно, чтобы он уходил. Или нужно найти способ обновления. Литургия, молитва, жизнь общины, дружба между ассистентами. Нужно найти способы помочь людям найти новые источники.

Для любого человека важно быть счастливым. А если ты хочешь быть счастливым — тебе нужно сделать счастливыми других. Если ты пытаешься быть счастливым, не передавая своего счастья другим, ты закрываешься, превращаешься в одинокий остров. Но по-настоящему ты счастлив, когда у тебя появляются друзья, когда ты передаешь счастье другим людям.

Источники:  Жан Ванье: я всю жизнь борюсь с ксенофобией в себе
В гостях у Жана Ванье: отверженных нет

 

Л.С. Выготский. Гомельский период жизни

Всюду беда и утраты,
Что тебя ждёт впереди?
Ставь же свой парус косматый,
Меть свои крепкие латы
Знаком креста на груди…
А. Блок «Роза и Крест»

Лев Семёнович Выготский родился 17 (5) ноября 1896г. в городе Орша. Когда ему не исполнилось и года, семья Выгодских перебирается в Гомель, где поселяется в доходном доме, располагавшемся на углу Румянцевской (ул. Советская) и Аптекарской (ул. Жарковского). Здесь семья проживала до 1925 года.

Семья Выгодских была, по воспоминания С.Ф. Добкина, друга детства Л.С. Выготского, одной из самых  культурных еврейских семей в Гомеле. В доме буквально царил культ книги. Самым лучшим, самым дорогим подарком считалась книга.

Отец Льва Семёновича — Семён Львович (1869—1931гг.) получил хорошее по тому времени образование, владел несколькими иностранными языками. Окончив Харьковский коммерческий институт, он всю свою жизнь посвятил банковскому делу.

С.Л. Выгодский играл заметную роль в общественной жизни дореволюционного Гомеля, пользовался уважением среди гомельчан. Отец Л.С. Выготского — один из организаторов и председатель Гомельского отделения общества распространения просвещения среди евреев России, основатель общественной публичной библиотеки. По характеру Семён Львович был человек жёсткий и властный, тем не менее, он очень любил детей и всегда знал, что им нужно. Именно Семён Львович подарил маленькому Льву книгу Спинозы – основная книга в его философских поисках.

Мать Л.С. Выготского – Цецилия Моисеевна (1874—1935гг.) по образованию была учительницей, владела немецким и французским языками. Она отличалась на редкость мягкими чертами характера. Именно благодаря ей в семье Выгодских царила атмосфера любви и внимания к каждому.

Семья была большой – восемь детей (три сына и пять дочерей). Кроме того, Семён Львович заботился о семье своего покойного брата (его жене и трёх детях). Всего в доме было 11 детей. Общими в этой семье были: интерес к языкам, к истории, к театральному и изобразительному искусству и особенно к литературе. Именно эта благоприятная семейная атмосфера и сформирует круг интересов Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский в возрасте 4-х лет с сестрой

Лев рос живым, общительным, подвижным, весёлым ребёнком. Но уже в детские годы ему были присущи доброта, отзывчивость, ответственность за свои поступки, умение держать данное слово. Надо отметить, что Лев Семёнович очень любил своих родителей, братьев и сестёр. К отцу он испытывал огромное чувство уважения, к матери был неизменно внимателен, нежен, предупредителен.

Как-то родственники предложили матери отправить мальчика погостить у них в сельской местности. Мать перед отъездом купила ему соломенную шляпу и попросила носить её в жаркие дни. Льву Семёновичу шляпа очень не нравилась, но он, вздохнув, обещал матери выполнить ее просьбу. Некоторое время спустя родители получили в письме этот снимок. Когда Лев Семёнович вернулся, мать спросила, зачем он сфотографировался в шляпе, раз ему так не нравится в ней ходить. Мальчик ответил, что сделал это для того, чтобы она видела: он держит слово, и у неё нет причин волноваться.

Уже в эти годы он увлекается театром, русской и зарубежной классикой, особенно поэзией: Пушкиным, Блоком, Тютчевым. Из прозы ему больше нравятся произведения Толстого и Достоевского, а самым любимым произведением на всю жизнь становится «Гамлет» У. Шекспира. Именно эту книгу он возьмет с собой в 1934г. в больницу, из которой уже не вернётся.

Первоначальное образование Л.С. Выготский получил дома, осваивая программу с первого по пятый классы гимназии под руководством замечательного учителя Соломона Марковича Ашпиза. Ему отдавали только самых способных учеников, чтобы он их развил ещё больше. Соломона Марковича отличало уникальное умение пробудить в ученике живую мысль.

«Занятия с Соломоном Марковичем проходили так: сперва он что-то объяснял — вполголоса, медленно, почти без интонаций. Но слушать то, что он рассказывает, всегда было очень интересно.  Потом наступал черед ученика — надо было ответить то, что было задано на предыдущем уроке. Соломон Маркович слушал нас, не перебивая, закрыв глаза или оттачивая остро карандаши. Порой казалось, что он дремлет, может быть даже заснул. Но это только казалось. Как только вы кончали рассказ, он открывал глаза и задавал два-три вопроса — как раз те два-три вопроса, которые были связаны с двумя-тремя, может быть и небольшими, упущениями, которые вы сделали во время рассказа. Причем вопросы задавались почти всегда в такой форме, чтобы вы на них ответили как на свои собственные вопросы, чтобы вы о них задумались. И сейчас же ученику становилось ясно, как будто почти без помощи Соломона Марковича, в чем он, ученик, ошибался» (из воспоминаний С.Ф. Добкина).

Читать запись полностью »

В первую очередь хотелось бы отметить включенность работ Е.С. Слепович в традицию культурно исторической психологии Л.С. Выготского. И в проведенных исследованиях, и в текстах, описывающих и анализирующих полученные данные, и в лекциях, раскрывающих содержание практической работы с детьми, Елена Самойловна очень точно и последовательно продолжает логику культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. Именно поэтому осенью 2016 года в Институте инклюзивного образования состоялась презентация научной школы в области специальной психологии доктора психологических наук, профессора Е.С. Слепович. Встреча была приурочена к 120-летию со дня рождения Л.С. Выготского и посвящена теме «Продолжение научных идей Л.С. Выготского в теории и практике отечественной специальной психологии и педагогики».

Посмотреть видеозапись встречи можно здесь.

Действительно продолжать научные идеи такого высокого уровня, который задал Лев Семенович невероятно сложно, поскольку перейти от идеи к практике необходимо так, чтобы не упустить главное, чтобы не создать видимость понимания культурно-исторической концепции, а, наоборот в конкретике реального взаимодействия с ребенком применять основные, наиболее продуктивные стратегии его эффективного обучения и воспитания.

В отечественной специальной психологии Елена Самойловна наиболее глубоко занималась теоретическим обоснованием и разработкой практики психолого-педагогической помощи детям с легкими отклонениями в развитии. Ее научные исследования и работы относятся к тем редким трудам, которые стоит особенно внимательно изучать для того, чтобы включиться в настоящую реальность психологического исследования и практической помощи детям с особенностями психофизического развития.

Читать запись полностью »

"Нравится мне эта фраза Берта Хелленгера: «у успеха лицо матери»... по-мамски-эгоистично, но все равно нравится. Я для себя ее переформулировала «у успеха глаза Мамы»... мы со студентами говорим часто о том, как много ребенок черпает из нашего взгляда... младенец, лёжа у груди — смотрит на маму. И этот-мамин взгляд на него, точнее то, что во взгляде — формирует его первое знание о себе, его первичную самооценку. Что ребенок читает в нем? Куда направлен вообще чаще всего мамин взгляд? Как он — наш ребёнок «отражается» в наших глазах? Недавно малышка, присматриваясь ко мне, закричала — мама, я вижу себя в твоих глазках! — и какой ты себя видишь в моих глазах? — «радостновой»!
Наши взгляды на детей часто суетливые, острые и критичные — и дети от таких взглядов отводят свои глаза. И часто ведь, глядя в глаза детей, мы думаем не о них — думаем о работе, усталости, о своих сложностях — и ребёнок в наших глазах «отражается» часто именно так...усталостью и тяжестью...
Сыну я как-то говорила — «если вдруг тебе будет сложно, если вдруг столкнёшься с несправедливой критикой — внутренней или внешней — „посмотри“ хоть на мгновение на себя моими глазами или глазами того, кто тебя любит. Вспомни, что ты намного больше любой оценки и критики...»
Я верю, что взгляд — это больше, чем физиология. Я верю, что своей любовью и верой в ребенка — мы открываем двери — в которые и за которые он будет уже идти сам.
Верю, что взглядом — не только словами — мы даём ребёнку своё благословение.
Когда ребёнок смотрит в своё будущее — идёт в своё будущее, его сопровождает и «питает» наш взгляд."

Светлана Ройз - детский психолог, официальный представитель, преподаватель и консультант европейской Профессиональной психотерапевтической лиги в Украине. Помимо личного консультирования, она ведет психологические семинары и тренинги для родителей, а также является автором популярных книг, посвященных вопросам воспитания ребенка, гармонизации семейного пространства и налаживания взаимодействия между детьми и взрослыми: Волшебная палочка для родителей” и “Где живет ангел”, а  также «Практическое Ребенковедение» и «Шепотуньки».

 

Развитие личности в ходе освоения родительской позиции. Е.И.Захарова

Захарова Елена Игоревна, кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной психологии МГУ им. Ломоносава, ведущий специалист в области проблем возрастного развития, один из основателей Консультативного центра для родителей при факультете психологии МГУ.
Статья, по моему мнению, чрезвычайно интересна и важна.
Во-первых, перед нами новый взгляд на проблему культурной обусловленности развития взрослого человека. Е.И.Захарова пытается приложить идею Л.С.Выготского о культурной обусловленности развития человека к периоду взрослости и найти те поворотные моменты, которые являются вехами развития уже взрослого человека и отделяют один период его развития от другого. В качестве одной из таких вех Е.И.Захарова рассматривает освоение взрослым человеком социальной позиции родителя. Автор называет ее одним из важнейших новообразований взрослости, приближающим человека к личностной зрелости.
Во-вторых, в статье Е.И.Захарова говорит о том, что составляет суть превращения социальной, внешней позиции родителя во внутреннюю позицию, когда человек не просто реализует родительскую роль в соответствии с требованиями социума, а ощущает, чувствует, осознает себя родителем, и что самое важное, получает удовольствие, радость от этого осознания.
И наконец, автор смещает акценты с проблемы отношения родителя к ребенку (наиболее часто обсуждаемой в контексте темы детско-родительских отношений) на проблему принятия родительской позиции, задает критерии определения степени присвоения им данной позиции, и, что немаловажно, намечает пути предупреждения проблем, связанных с принятием человеком позиции родителя.
Вне зависимости от хронологического возраста рождение ребенка превращает взрослого человека в родителя, ставит его пред необходимостью реализации ряда специфических функций: забота, зависимость и ответственность, руководство и поддержка, эмоциональное принятие ребенка. Реализация родительских функций предполагает освоение новой социальной позиции — позиции родителя, особенности которой закреплены в культуре.

Присвоение позиции родителя не происходит автоматически с рождением ребенка. Проблема принятия родительской позиции, эмоциональное отношение родителя к самому себе в этой роли, к участникам взаимодействия, к содержанию и формам деятельности,  является, по мнению Е.И.Захаровой, тем узким местом, которое может привести к возникновению проблем в семейных отношениях.

Нередко встречается негативное отношение или категорическое непринятие особенностей родительской позиции. Тогда выполнение родительских функций (а они продолжают выполняться в силу необходимости) вызывает раздражение или апатию, с которой родитель безуспешно старается справиться. В некоторых случаях причины такого эмоционального состояния не осознаются, и оно оправдывается усталостью, в некоторых случаях осознание порождает чувство вины, которое только замыкает круг проблем.

Принятие же родительской позиции приводит к появлению особой психологической реальности — внутренней позиции родителя, готовности к реализации социальной позиции, сопровождающейся позитивным отношением к ее элементам, функциям, ею задаваемым.

Присвоение социальной позиции, превращение ее во внутреннюю изменяет самосознание взрослого человека, создает новые условия для личностного развития, приближает человека к личностной зрелости.

Полный текст статьи читайте здесь.
Фото Катерины Птахи. Фотопроект «Вышита синими нитками.»
Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко
Методическое пособие для специалистов и волонтеров, работающих с детьми и взрослыми с ТМНР (тяжелыми множественными нарушениями развития).

В новой книге Мария Беркович делиться своими размышлениями о том, «что такое контакт и диалог, а если шире — отношения с человеком, который не умеет общаться так, как мы.» 

«Эта книга — результат моего профессионального опыта. Я не ставила перед собой цель написать научный труд, мне хотелось живого разговора и совместных размышлений. Я вспоминала людей с тяжелыми нарушениями, с которыми мне посчастливилось познакомиться, — некоторых из них уже нет, и мне важно было снова мысленно увидеть их. Мои ученики дали мне очень много, и я думала о них с любовью и благодарностью.

Итак, давайте начнем. Вот он перед нами — ребенок с тяжелыми множественными нарушениями. Он не может двигаться и говорить, не видит и не слышит. А может быть, он ходит из угла в угол или кружится на месте, не обращая на нас никакого внимания. Или погружен в стереотипную игру — перебирает разноцветные кубики, крутит перед глазами шнурок, переливает воду из чашки в чашку. Или — и это нас очень пугает — бьет себя по голове, кусает руку, кричит. Может быть, несколько раз в день у него случаются судороги, и мы не понимаем, как ему помочь.

Как установить контакт с человеком, настолько не похожим на нас? Может ли этот ребенок общаться? Если да, то как?

Этот вопрос начал волновать думающих педагогов давно. Сто лет назад Екатерина Грачева, основательница первого в России приюта, принимающего детей с тяжелыми множественными нарушениями, записала в своем дневнике: «Говорят, что у меня слишком много затей: дети сыты, живут в чистоте и тепле, не обижены, чего же больше? Разве это все, что нужно человеку? Но что и как? Увы! Я не знаю и некому меня научить!»

До сих пор у нас в стране существуют огромные интернаты и детские дома, в которых дети с тяжелыми нарушениями не получают ничего, кроме элементарного ухода. Качество этого ухода и сейчас остается крайне низким, но постепенно, благодаря требованиям благотворительных организаций, условия жизни в закрытых учреждениях начинают меняться к лучшему. К несчастью, главный принцип, лежащий в основе этой системы, остается неизменным: «Сыты, одеты, помыты? Чего же еще? Все равно они (люди с тяжелыми нарушениями) ничего не понимают!»

Заботиться о людях, которые не могут сообщить о своих потребностях, — огромная ответственность, — говорит шведский ученый и общественный деятель Карл Грюневальд. Эта идея заложила основы для развития альтернативной коммуникации. Человек с тяжелыми нарушениями — это не объект ухода, а личность, которую нужно слышать. Необходимо дать людям с проблемами коммуникации инструмент, с помощью которого они могли бы общаться с нами. Любой человек может сообщить о своих потребностях, если мы будем чуткими к его сигналам. Кто-то научится использовать карточки, жесты или слова, а для кого-то способом коммуникации станут дыхание, звуки или еле заметные движения.

Уметь сообщать о своих потребностях очень важно, но человеческое общение к этому не сводится. Давайте подумаем — что значит быть человеком среди людей? Что такое диалог с другим человеком? Болтать о всякой ерунде, смеяться, радоваться друг другу, делать открытия, ссориться, молчать вместе. Видеть, что кто-то разделяет наши интересы. Знать, что мы для кого-то важны. Чувствовать внимание и уважение к нам.

Общаясь с людьми, имеющими тяжелые нарушения развития, я поняла: то, что составляет суть, ткань человеческой совместности, доступно любому. Все могут радоваться, чувствовать себя понятыми, получать удовольствие от диалога. Никакие нарушения не могут помешать человеку быть с другими людьми.»

Мария Беркович (из предисловия к книге)

Источник: http://skifiabook.ru/store/psihologiya-medicina/item_519.html

 

Примерно каждый 20-ый житель Земли страдает дислексией. Согласно определению, данному  Международной ассоциацией дислексии,

ДИСЛЕКСИЯ — специфическая неспособность к обучению, имеющая нейрологическое происхождение. Характеризуется трудностями с точным или беглым распознаванием слов и недостаточными способностями в чтении и письме. Эти затруднения связаны с неполноценностью фонологических компонентов языка. Они существуют, несмотря на сохранность других когнитивных способностей и полноценные условия обучения. Вторичные последствия могут включать проблемы с пониманием прочитанного, а плохая техника чтения стоит на пути роста словарного запаса и образования в целом.

О том, что чувствует ребенок с дислексией, находясь в обычной школе, и каково это — быть человеком с дислексией — история Баймана ЖИЗНЬ С ДИСЛЕКСИЕЙ: КАК БАЙАМАН ИЗ БИШКЕКА ПРЕОДОЛЕЛ СЕБЯ

«...Мне любое слово прочесть довольно сложно. Я просто заучиваю слова и, прочитав первые три буквы, уже примерно догадываюсь, что это за слово. Иногда ошибаюсь, особенно, когда касается дверей, где написано «на себя», «от себя».

Меня часто приглашали быть ведущим, в силу того, что я хорошо выступал перед публикой. Мне давали один лист текста, из него я брал только две строчки, а остальное говорил от себя на эмоциональном уровне.

Ораторское искусство — это моя любовь, я запоминал не слова и предложения, а ситуации, случаи, моменты. Люблю читать книги по экономике, политике. Читаю в электронном виде, так как можно увеличивать экран.

Сейчас я таблицу умножения знаю на два, четыре и пять.

Часы — это отдельная тема, я не знал и не понимал этот циферблат до 17 лет, я пользовался электронными часами. Сейчас я чуть стал разбираться, для меня циферблат похож на планету Земля. Если стрелка показывает 12, то значит солнце сейчас где-то в Африке.

Бывают проблемы с маршрутками. Часто сажусь не на ту, например, нужно мне 269, а сажусь на 296.
Бывает, что меня просят принести деньги, а у меня большие проблемы с нулями, меня могут легко обмануть, для меня 10 сомов и 100000 одно и тоже. Я нормально расплачиваюсь за вещи мелкими купюрами.

Про мою особенность знают только мои близкие друзья, даже родственники не в курсе и родители тоже. Я не вижу смысла им говорить, я же не страдаю от этого.

Я благодарен всевышнему за свой недуг. Он мне помог в жизни. Когда-то в восьмом классе я понял, что тоже могу быть полезным и нужным обществу. В школе проходил праздник «День радио», наш класс должен был приготовиться к мероприятию.

После окончания этого праздника я стал звездой. А я и не знал, что у меня есть талант к придумыванию шуток, миниатюр — я раскрыл в себе талант актера. После этого я понял, что я не последний человек на этой земле, имею определенный потенциал и возможности...

Не бывает обделенных людей.»

Читать полностью

Ниже я разместила ссылку на отличный текст-тест, позволяющий прочувствовать, что такое нарушение чтения, понять, каково это — быть дислексом. Ссылку на этот текст хорошо иметь под рукой специалисту, когда он объясняет родителям, почему их ребенок не любит читать.

БЫТЬ ДИСЛЕКСОМ

Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко

Мы на Facebook и ВКонтакте

Я познакомилась с Татьяной летом прошлого года на семинаре по вопросам развития инклюзивного образования в Беларуси, который проходил в Варшаве. Красивая молодая женщина с грустно улыбающимися глазами. Меня удивила отточенность, выстроенность ее образа: одежда, аксессуары, прическа — всё до мельчайших деталей удивительно ей подходило и говорило о яркой индивидуальности этой женщины. Цельность образа дополнялась стройностью и четкостью ее мыслей, их предельной самостоятельностью, наличием внутренней позиции и готовностью идти до конца в своих убеждениях, а именно, бороться за право своего ребенка и тысяч других детей и их родителей жить  полноценной жизнью в нашей стране. Тогда меня поразили сила и мужество этой хрупкой женщины. Но такова правда жизни: чтобы защищать то, что ты любишь, необходимо иметь мужество.

История минской семьи, которая живет с аутизмом и каждый день борется за своего ребенка

Мать ребенка с аутизмом: «После статьи на Onliner.by мне пришло больше ста писем со словами поддержки. Люди — вы прекрасны!»

Один мудрый человек сказал: «Когда есть готовность идти до конца, то любое начинание «обрастает» людьми». Вместе с другими родителями Татьяна способствовала созданию первого в Беларуси инклюзивного класса для детей с аутизмом. Ими также было создано общественное объединение «Доброе дело. Помощь людям с аутизмом». 

«Страх порождает невежество, а знание об аутизме — да, это очень сложное нарушение развития, но все же таким детям можно помочь, и они будут жить более полноценно — дает надежду и, главное, силу!»

Совместно с другими родителями Татьяна создала инициативу «Доброе варенье для добрых людей». Её цель — привлечь внимание общественности к проблеме аутизма. Концепция проста: родители варят фруктовое варенье и дарят его всем тем, кто готов оказать посильную помощь в функционировании класса для детей с аутизмом в обычной общеобразовательной школе города Минска.

«Самое главное для меня — успеть создать целую систему помощи, которая бы сопровождала Ивана до самой смерти. Чтобы я могла состариться и не думать о том, что Ваня умрет в интернате! Это моя самая большая боль…»

Татьяна является также руководителем и духовным вдохновителем проекта «Мастерская доброго дела. Помощь людям с аутизмом».

«В Творческой Мастерской для детей с аутизмом, в нашей Мастерской доброго дела сейчас занимается немного немало 40 детей с аутизмом. Они все очень разные. Для некоторых из них это единственная возможность придти и получить поддержку и возможность общения вне дома. Занятия в Мастерской бесплатные без всяких условий. Чтобы пригласить ещё детей в мастерскую нам очень нужна поддержка волонтёров для сопровождения ребят на занятиях. Мы всему научим и всё подскажем! Мы очень хорошие и без волонтёрского участия многое становится невозможным.
Возможно, я написала много букв. Нам нужны волонтёры!» 

Больше информации о мастерских http://citydog.by/post/grass-autism/

«Наши дети не должны сидеть дома. Они же не прокаженные! Да, непросто об этом говорить, но нам нужна постоянная спонсорская поддержка. Нам нужны деньги. Если верить статистике, каждый год в Беларуси рождается тысяча детей с аутизмом. И всем им нужна помощь.»

Как помочь организации 

Перечислить деньги для мастерских можно через ЕРИП: Платежи > Благотворительность > Для Помощь людям с аутизмом МБОО.

Местное благотворительное общественное объединение «Доброе дело. Помощь людям с аутизмом», 220037, г. Минск, пер. Козлова, 7а-1, УНП 194904116, благотворительный счет 3135096000022, филиал 529 «Белсвязь», ОАО «Беларусбанк», код 720, назначение платежа — благотворительная помощь для социально-бытовой адаптации, защиты и поддержки людей с аутизмом и их семей. 

Инфомация для волонтёров

Адрес Мастерской: г. Минск, ул. Воронянского, 50/4 -122
Местонахождение на карте можно увидеть пройдя по ссылке: http://map.by/map/meeting/3341886131

«Утро.
Ваня открывает глаза и улыбается мне. Сладко. Мой любимый сын. Длится это минуту или чуть больше. А потом, вероятно, Ваня понимает, что мир прежний и он плачет. А я пытаюсь ему рассказать и показать, что он любим и что все будет хорошо.
Я бы очень хотела посмотреть на этот мир глазами Вани. Чтобы понять. Чтобы помочь. Чтобы ему стало легче. И нам.
Сегодня 2 апреля, в день информирования о проблеме аутизма, мы будем много говорить, слушать музыку, гореть синим, бежать марафон — с одной единой для всех нас целью — чтобы людям с аутизмом и их семьям стало жить легче, чтобы помощь им стала качественной, чтобы родители не боялись жить и смотрели в будущее с поднятой головой, чтобы пришли знания и осознание проблемы.

Чтобы Ваня радовался миру и мир стал ему понятен.»

Материал подготовила 00212Виктория М. Навицкая-Гаврилко